Contra el desamparo

MATERIAL DE REFLEXIÓN
PERLA ZELMANOVICH - “Contra el desamparo”
Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Dussel, I. y Finocchio S. (comp.)
Fondo de Cultura Económica. Buenos aires 2003.

En la Argentina, más de la mitad de los chicos viven bajo la línea de pobreza.
Los medios de comunicación revelan cifras que alarman, inquietan, asustan…
Escenas de hambre, de violencia y de desamparo, escenas en las que conviven
chicos y grandes, niños, jóvenes y adultos, todos “igualmente” vulnerables. Al
desamparo, que como reza el diccionario, es la “falta de recursos para subsistir”, a la
falta de comida, de techo, de salud, de seguridad, se suman la fragilidad y la
inconsistencia de los discursos que sostienen el vínculo social. Todos, grandes y
chicos, son testigos del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales
y creencias.

Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la
racionalidad, se hace factible, si hay un “Otro” que mantiene algún grado de integridad
para situar en una trama significativa, lo que irrumpe de la realidad.
Ese “Otro” es por ejemplo, el personaje del padre en la película de Roberto
Benigni, “La vida es bella” quien sostiene para su hijo una escena lúdica que pone un
velo de significaciones a esa realidad inexplicable de los campos de concentración, a
los que él también está sometido. Velo que se convierte en protección y amparo para
el niño. Esto nos hace pensar que, incluso en las condiciones más penosas, el recurso
de dar sentido posee una fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función
de velamiento, no en el sentido de la mentira, sino en el sentido de una distancia
necesaria con los hechos, que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por
ellos.

Se trata de una especie de pantalla, de trama que hace las veces de
intermediación, capaz de generar condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las
circunstancias, y no mero objeto de éstas. Así, la organización de ideales o la ilusión
de un proyecto permite atemperar el sinsentido.
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que
atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la
cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? ¿Qué
márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas, de constituirnos en
“esos Otros que mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama
significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional,
cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?
Detenernos en las diferencias entre niños y jóvenes por un lado, y adultos por el
otro, no pretende desconocer las responsabilidades diferenciales en el universo mismo
de los adultos, llámese Estado, los funcionarios de gobierno, los docentes, los padres
y las madres. Sólo pretende incursionar en una zona que contribuya a evitar que los
adultos, en las escuelas, incrementemos el desamparo que padecen los más jóvenes
fuera de ellas, y el que deviene de su propia condición de niños y adolescentes.
Detenernos en esas diferencias, que no son otra cosa que diferencias generacionales,
tal vez nos permita ubicar las potencialidades que tiene una institución, la escuela, con
adultos a disposición de los chicos y de los jóvenes, para ponerlos al amparo del
sinsentido.
Si afirmamos que son los chicos los que habitan las calles, los que juntan su
alimento en bolsas de basura, los que estudian inglés y computación, los que juegan al
hockey, los pequeños murgueros, las niñas modelos, los chicos cartoneros, los que
participan en olimpíadas, es porque existe una frontera que, aunque a veces se
desdibuje, marca diferencia y distancia con los adultos. Podemos seguir el rastro de de
esa diferencia en el desamparo originario, en la completa dependencia del “Otro” que
inaugura la vida del cachorro humano. Allí encontramos la huella que hace de la
relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadota del
crecimiento, de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuere su condición.
Necesidad de un “Otro” que tiene una función constituyente para el sujeto, en tanto no
se erija omnipotente.
Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las
escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción
social. Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de
omnipotencia ni de autoritarismo. Pensar las dificultades que tenemos los adultos para
sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en
tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de
quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil.
Se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte, no
haciéndoles faltar esa distancia en la que una trama de sentidos pueda alojarse bajo la
forma de palabras, de números, de relatos, de pinceles y de juegos.
Las transformaciones que desde hace algunas décadas se vienen produciendo
en las relaciones entre generaciones han abierto el debate acerca del fin de la
infancia. Chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas; chicos que desafían
cualquier autoridad, que acceden a la misma información por medio de imágenes y
lecturas que los adultos; chicos que trabajan junto a sus padres; que ponen en
cuestión su propia condición de niños. Chicos que despliegan una violencia que
irrumpe muchas veces incontrolable, que escupen en clase mientras la profesora
explica; que insultan, gritan, se pelean, que agreden y desafían a sus maestros; chicos
que se tornan “ineducables”.
Pero leer en esas fronteras desdibujadas la “desaparición” de estas fronteras, es
al menos riesgoso, por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede
arrastrar. Resulta preferible, en todo caso, leer estos fenómenos como procesos de
alteración de las fronteras entre niños y adultos.
Hablar de alteración y no de borramiento puede ayudar a no olvidar que hablar
de niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está dada
desde el vamos. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y
que al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten
aprehenderla.
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la
vulnerabilidad del niño, entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Pensar esta
condición particular de vulnerabilidad en la infancia es reconocer que el aparato
psíquico del sujeto infantil está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones
para poder poner la realidad en sus propios términos, para poder arreglárselas con
ella, para poder soportarla. Si hay pura realidad, y más aún cuando ésta se presenta
despiadada y no hay posibilidad de significarla, corre el riesgo de que la vulnerabilidad
se imponga, y conmocione de tal manera al sujeto que dificulte seriamente el ingreso
de estos chicos desprovistos de un adulto, en el universo de la cultura.
En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo nuestro papel
de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora.
Los adultos que habitamos las escuelas – “último bastión donde es posible
demandar y encontrar que ésa es la ventanilla donde se puede encontrar una
respuesta”- jugamos un rol estratégico como pasadores de la cultura, como
mediadores. Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando
nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen,
son un pasaporte a la cultura.
Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un
alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas
referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su
diferencia, que es su propia palabra.
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LILIANA SINISI: “La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales”
Para iniciar el tratamiento de esta problemática, es preciso analizar algunos
conceptos:
Multiculturalismo: Surge para dar cuenta de una realidad que implica el
reconocimiento de que, en un mismo territorio, pueden existir diferentes culturas.
* ) El multiculturalismo conservador implica sostener la igualdad entre las
minorías étnicas y la construcción de una cultura común. Mc Laren afirma que existen
comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”,
representados por la cultura blanca. Avalan el asimilacionismo y el monolingüismo. No
hay un cuestionamiento a la cultura “blanca”.
* ) El multiculturalismo liberal sostiene la igualdad cognitiva, intelectual y
racional de los diferentes grupos. Las limitaciones culturales pueden ser modificadas
por la educación, para que todos puedan competir en el mercado. Esta postura
enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la
cultura dominante.
* ) En el multiculturalismo crítico y de resistencia, la cultura es vista como
conflictiva y la diferencia/diversidad, como producto de la historia del poder y la
ideología. Se critica la idea de una cultura común que encubre relaciones sociales
asimétricas.
El multiculturalismo crítico se propone identificar las relaciones de poder,
historizar y cuestionar las formas en las que se manifiestan las desigualdades.
* ) La ideología del respeto y la tolerancia : “naturaliza”, oculta y silencia las
relaciones de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de los bienes
económicos y simbólicos. La escuela es concebida desde la perspectiva humanistaliberal
como “el lugar de encuentro de la diversidad cultural” y bajo una supuesta
igualdad y armonía, ese “encuentro” está signado por la supremaciía de un “nosotros”
blanco y occidental.
La pretendida “polifonía de culturas” enmascara la afirmación de superioridad
de un modelo de sociedad sobre los otros, dando paso a la conformación de una
relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes
económicos y simbólicos.
La escuela es una institución social y “ producto de la construcción social”
atravesada por múltiples y complejas problemáticas . Entre ellas, la construcción de “lo
social” en el espacio de la escuela y del aula, en el marco de relaciones producidas
por una constante negociación de significados entre lo que ya ”trae” de la casa y que
conforman su identidad individual y social, y las nuevas significaciones de la
“experiencia formativa escolar”.
Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se
encuentra en la actualidad atravesada por el conflicto que plantea esa tradición
fuertemente arraigada en el imaginario, frente al aumento cada vez más significativo,
en su interior, de representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de
inclusión-exclusión con relación a la alteridad. ( el otro )
En el análisis de la situación de prejuicios y discriminación en la escuela, no se
intenta culpabilizar a docentes y niños, sino tratar de entender la trama de
significaciones construidas, y por lo tanto históricas ( Tadeus da Silva ), que definen y
excluyen al “diferente”, en el marco de una fuerte crisis económica; transformaciones
del escenario mundial; nuevo modelo político del Estado y sus derivaciones de
privatizaciones, individualismo y competencia; neodarwinismo; desigualdad; quiebre
de solidaridades.
La etnografía escolar
Las relaciones entre diferentes grupos humanos no son estáticas ni ahistóricas,
sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por
lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso, las relaciones entre clase
social y etnia son significativas cuando se hace referencia al análisis de las
contradicciones que se establecen en el interior de las sociedades nacionales
dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los
grupos considerados diferentes, que es un atributo altamente desacreditador
construido en relación a ciertos estereotipos y marcas; mezcla de clase social,
residencia y etnia.
La construcción de estigmas se encuentra dentro del marco de relaciones
sociales determinadas, ya que involucra las definiciones que las demás personas
realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de dichas definiciones
aparecen construidos códigos de categorización y representaciones, por el cual se
afirma la diferencia del “nosotros” frente a “otros”.
El circuito de estigmatización favorece el surgimiento de las “experiencias de
diferenciación negativa” :algunos docentes, ante las circunstancias que viven
(desvalorización profesional, bajos salarios, formación deficiente para enfrentar las
actuales dinámicas sociales y culturales ) , terminan culpabilizando a los niños,
acusándolos de ser los artífices de la desvalorización de su práctica.. Estas
experiencias se traducen además en “alterofobia” : no necesariamente fobia a los
otros, aunque pueda serlo, sino “fobia a la mezcla de otros órdenes con el propio”
En relación a este punto F. Savater, analiza la cuestión de la “heterofobia”: el
sentimiento de temor y odio ante los otros, los distintos, los extraños, los forasteros, los que
irrumpen desde el exterior en nuestro círculo de identificación. Sentimiento, por otra parte muy
humano, ya que presta importantes servicios a la internalización de nuestra disposición social,
dada la disposición mimética, a imitar, que hace previsible las conductas, al homogeneizar
colectivamente los juicios, al encauzar los deseos, al identificarnos con los demás instituyendo
como tales a nuestros semejantes.
Primero la imitación de la lengua y luego la imitación de los comportamientos sociales
adquieren primacía en la adaptación social del individuo. Luego, la imitación se ritualiza por
medio de la educación; lo espontáneo se convierte en forzoso y los parecidos se van
estereotipando cada vez más.
De la imitación se pasa a la identificación y de allí a la asunción definitoria de la
identidad propia. La coherencia social así establecida provoca también no sólo armonías, sino
conflictos. Socializamos nuestros deseos que permiten las imprescindibles uniformidades
institucionales; pero,cuando lo deseado es “escaso”, el deseo propio se ve desestabilizado por
la “competencia”. Lo que sale de la normalidad compartida suscita animadversión.
En el fondo, la tan blindada identidad colectiva y su asunción individual no expresan la
realización de ningún “ser” específico e irrenunciable, sino el acatamiento común a un
determinado juego de respuestas a los problemas vitales. Es prudente perpetuar esas
respuestas para la comunidad, pero también es útil modificarlas y aún imprescindible
sustituirlas por otras más aptas. Pero, lo nuevo, tropieza siempre con un duro periodo de
pruebas: el misoneísmo, el odio y la zozobra que se siente ante lo nuevo, debe ser sin dudas,
la más antigua de las manifestaciones de heterofobia.
Adoptar las novedades es difícil dentro del círculo reforzado de la identificación social;
pero convivir con lo diferente, pluralizar las posibilidades dentro del ser colectivo es cosa aún
más delicada. La convivencia con lo distinto introduce un factor de alarma y de inestabilidad
tanto en el conjunto como en la estructura psíquica de cada cual. La mímesis deja de ser un
mecanismo automático, acrítico e impone una evaluación previa a la elección consciente.
En sus orígenes las sociedades tienden a legitimar sus identidades por la religión, los
“ancestros que nos han hecho ser como somos”, lo biológico, la pureza racial, la lengua, ...
Estos fatalismos sociales del racismo biologicista y el determinismo cultural coinciden en el
miedo, la fobia al mestizaje que, por otra parte, vulnera otra pasión humana : la curiosidad, la
perfectibilidad que salva del estancamiento y permite el despliegue del espíritu.
Las sociedades que han “progresado”más y son más “modernas”en el sentido
laudatorio de los términos son aquellas capaces de integrar mayor número de diferencias
dentro de los derechos reconocidos por una ley común , las que han reconocido al máximo la
autonomía de los individuos, las que han encontrado un marco homogéneo que permita la
mayor heterogeneidad . Pero es en estas sociedades donde se dan los casos más
escandalosos de xenofobia: primero, porque son las únicas que se atreven a conceder el
estatuto de igualdad a los diferentes y, segundo, porque son las únicas en las que la
heterofobia es repudiada como un escándalo o perseguida como un delito en lugar de ser
tenida como una expresión elemental y casi forzosa de salud comunitaria.
La lucha contra esta enfermedad moral, la heterofobia, pasa por respetar la originalidad
de la identidad personal - relativa y condicionada- por encima de la identidad colectiva que
impone sumisión. Las concesiones que se hagan a este respecto siempre alientan manías y
actitudes persecutorias.
“Ser uno mismo y conquistar su individualidad no consiste solamente en elegir sus
propios modelos de conducta, sino también exigir en la relación interhumana el ideal ético de la
igualdad de derechos de la persona” - G Lipovetsky
Una condensación estigmatizante implica una categorización estigmatizante
(ej: la lentitud de los niños bolivianos ), que resume el estereotipo cultural racializado,
el supuesto determinismo ambiental, la capacidad intelectual y, consecuentemente, la
esperable conducta escolar, que configuraría lo que G. Frigerio llama “biografía social
e intelectual anticipada”. Es una “marca natural” que se lleva , que se “hereda” de
padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda revertir.
En la red de representaciones y sentidos, los docentes construyen relaciones
de oposición ”unos-otros”; un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la
ley”, “decentes”, frente a un “otros” visto como “lentos”, “atrasados”, “ilegales”,
“inmorales”, “invasores”.
Pero, los espacios escolares “multiculturales” que se constituyen en la
intersección de las múltiples variables que abrevan en la escuela: barrio en el que está
inserta la escuela, situación social, cultura, nacionalidad,etc de los sujetos que están
en ella ( docentes, alumnos, padres), los “otros”, no son sólo “otros culturales”, son
también los llamados “niños-problema”, los “violentos”, los “pobres” . los que vienen de
familias “desorganizadas, monoparentales” . En estas escuelas, esos “otros” son los
que refuerzan o adquieren un estereotipo ( conjunto de rasgos que caracterizan un
grupo en su aspecto físico, mental y de comportamiento) diferencial negativo que se
contrapone al estereotipo de niño “normal”, idealizado, de “buena familia”
Sin embargo, al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre
opuestos irreconciliables, se está negando que “otros somos todos”, porque la
diferencia es tal, en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros.
Es importante además no perder de vista que, en la relación nosotros-otros, la
construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y
complejos que se apoyan , por un lado, en la elaboración de marcos conceptuales; y
por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los
actores sociales le atribuyen a esas diferencias.
Precisamente el auge del “relativismo cultural” y del “respeto por las culturas”,
produce que los docentes tejan una serie de hipótesis acerca del comportamiento de
los “otros”, tratando de explicar sus costumbres, evitando juicios valorativos,
adoptando actitudes “misericordiosas”.
También las instituciones escolares producen o construyen sobre los niños
migrantes y sus familias, estereotipos culturales racializados - raciación -,
sobredimensionando la diversidad como causa de conflicto, fracaso, entendimiento (
bolivianos, peruanos) , o ultrageneralizando estereotipos positivos ( “inteligencia” de
los coreanos , incluyendo en “coreanos” a chinos, taiwaneses )
Un estereotipo muy recurrente es el relacionado con la pobreza. El aumento de
la pobreza urbana repercute de manera contradictoria en los docentes y en las familias
“tradicionales”. La pobreza es concebida muchas veces, como “cultura”, como forma
de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos.
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y
del sentido común. De la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. (el
pensamiento cotidiano es un pensamiento fijo en la experiencia, empírico y, al mismo
tiempo, ultrageneralizador).
Este proceso ultrageneralizador se lleva a cabo por dos caminos: por un lado
“asumiendo” estereotipos o esquemas ya elaborados, y por otro lado, se adquiere a
través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser individual, la
mayoría de nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que “solemos asimilarlos
directamente de nuestro ambiente”. Es importante destacar dentro de este esquema,
la función “integradora” del prejuicio, ya que sirve para mantener la cohesión de la
identidad de “nosotros”, ante los sujetos objeto de la discriminación.
Es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita
entre discriminación y prejuicio; la discriminación aparece por “vías indirectas u
ocultas”, ya que muchas veces implica un compromiso público difícil de asumir. Se lo
hace como problema de otros, pero muy pocas veces la escuela aparece asumiendo
su lugar de productora de sentidos, representaciones y prácticas muy cercanas a la
discriminación y exclusión.
Diversidad cultural e Integración
Para la Antropología clásica la diversidad cultural y su posible “integración” fue
tratada de diferentes maneras.
--- Para el “evolucionismo”, existía un único modelo de civilización o progreso
representado por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente era vista como
supervivencia de etapas anteriores. El sistema educativo formal permitiría que los
sectores “más atrasados” - las otras culturas - entraran en la corriente de civilización y
el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo occidental. La
asimilación “pretende hacer que el otro sea como yo”.
--- Para el “culturalismo” , el problema de la diversidad es tratado a través del
“relativismo cultural” o el respeto por las culturas. El relativismo creó modelos estáticos
de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto
cultural, ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura.
Cuando trató de explicar el fracaso escolar de alumnos pertenecientes a las
minorías, se utilizó el término de diferencia cultural. Se piensa la escuela como el
ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos,
lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los
representantes de la institución escolar.
--- Actualmente, los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la
discriminación y la xenofobia se han reactualizado. Diferentes vertientes teóricas de
las Ciencias Sociales tratan de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los
modelos etnocéntricos y asimilacionistas, y por otro lado, poniendo en evidencia el
aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del
neoliberalismo conservador.
La integración
* ) “ Es querer que al otro se lo trate como a mí, supone respetar al otro en su
diferencia, pero no encerrarle en las mismas. ( Harlem Desir- 1992 )
* ) Otros cuestionan la idea misma de integración: “ por la integración hay que
renunciar a uno mismo, renunciar a la propia identidad ( Tomás Calvo Buezas- 1992 )
* ) Hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos
conjuntos y contradictorios: “una población puede estar asimilada culturalmente a la
sociedad receptora, pero no integrada socialmente” ( Álvarez Doronsoro- 1992 )
El sistema argentino se conformó en el paradigma positivista y evolucionista
en educación teniendo como objetivo eliminar la cultura popular, y de los grupos
tradicionales considerados bárbaros. La exclusión consistía en la aplicación del
paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una
“integración” obligada a la civilización representada por la escuela oficial y
hegemónica. El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones hasta
nuestros días.
La Ley Federal incorpora las diferencias culturales desde la enseñanza de la
tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce la situación de confrontación
de historias y de realidades diferentes en el aula, pero los maestros parten de un
“relativismo ingenuo” que piensa las culturas como entelequias aisladas que se
“encuentran armónicamente” en el ámbito escolar. El conflicto se elimina a través del
respeto por las diferencias y se ocultan los enfrentamientos producidos por la
desigualdad estructural.
Ligado a la eliminación de las prácticas discriminatorias y a fomentar la
tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferente nivel de
capacidades, se ha propuesto la “integración” de niños con necesidades educativas
especiales ( NEE ), a la escuela común, poniendo en la “misma bolsa” problemáticas
biológicas, culturales y sociales y problemas de aprendizaje.
El “uso acrítico” del concepto integración supone la manipulación de las
categorías que, aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las
cosifican, las reifican y psicologizan construyendo biografías anticipadas.
---- Algunos docentes construyen hipótesis acerca de los “otros”, sobre la
“capacidad individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen
“marcas culturales” que son las que definen la integración o exclusión de “los otros” del
colectivo “nosotros”. En estas manifestaciones, la categoría integración deja de ser un
imperativo de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del
alumno, “el integrado y el no integrado”.
--- Algunos datos dan cuenta que a “los no integrados” se los va apartando
paulatinamente del proceso de enseñanza; se presupone que estos niños van a
fracasar tarde o temprano.
--- A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se
homogeneizan en la “propia clase” o en “la propia cultura”. Este alejar la diferencia en
una ghettización-segregación es vista por algunos docentes como una solución
positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y
favorecer la integración intragrupal.
Es así que la integración es vista por los docentes como un “conflicto” que se
resuelve o no entre los niños. Para algunos directivos, el conflicto se da entre la
“cultura de los docentes y la de los alumnos”, partiendo de un concepto de cultura
planeado por el culturalismo que es estático, homogeneizante y ahistórico.
En definitiva ser nos-otros en una escuela verdaderamente integradora supone:
enfrentar la problemática como propia y reconocer que no es una “isla”. Los docentes
deben ser capaces de realizar una autocrítica seria y científica, reconociendo las
relaciones de poder ( económicas, sociales y políticas ) que generan diferencias y
desigualdades. No debe haber, por lo tanto, planteos utópicos y especialmente, incluir
la “voz” de los silenciados, conocer cómo viven el conflicto.
BIBLIOGRAFÍA
* Material de la Cátedra “Problemática Contemporánea y Educación” (2001).
Licenciatura en Gestión Institucional y Curricular. Profesoras Mgter Ma Cecilia Tosoni
y Mgter Ma Magdalena Tosoni. FEEyE. Universidad Nacional de Cuyo.
* -Adorno , T. “Actualidad de la filosofía” - Obras maestras del pensamiento
contemporáneo- Planeta-Agostini- 1994.
* - Mejía, M. Raúl. “ Transformaciones de las intervenciones en la socialización” y
“Educación y escuela en el fin de siglo” CINEP - Colombia- 1995-
* - Pérez Gomez, M.Angel. “ La cultura escolar en la sociedad neoliberal”- Morata-
1999
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IDEAS CENTRALES DE LA CONFERENCIA DE LA LIC. ALEJANDRA BIRGIN
EN EL ENCUENTRO REGIONAL DE SAN CARLOS DE BARILOCHE:
“UN LUGAR PARA LA ESCUELA EN SU VÍNCULO PARA LA IGUALDAD
EDUCATIVA”

Poner en el centro de la inquietud: pensar un lugar que no someta a la
escuela a este tiempo de injusticias, urgencias impostergables, crecimiento de
la brecha de la pobreza (Pobres en la Argentina: relación 47 a 1). Los medios
producen un borramiento de los datos por sobredimensionamiento o por
banalización. Los datos nos impermeabilizan o buscan convencernos de
que “esto es así”.

Nuestro país estuvo integrado; esto se está rompiendo. El futuro está
impugnado en su esencialidad más básica: violencia, muerte, desnutrición,
crueldad.
o Cuando hablamos de desigualdad, hablamos de exclusión efectiva de
personas, como consecuencia de otras decisiones. La exclusión es
particularmente cruel cuando hablamos de niños/as. Marcas de la
desigualdad: los sujetos demonizados como sujetos peligrosos.

Nuestro oficio es un oficio de palabras. ¿Cómo nombrar este tiempo con
palabras que parecen no tener nada para decirnos?. Palabras:
 Intemperie: “in”: prefijo negativo. No es sólo la nada o el vacío. Es
nombrar algo que estuvo y ya no está: Intemperie: desamparo,
desabrigo, expuesto a las inclemencias del tiempo.
 Pensar la escuela a la intemperie es pensar en un espacio
devastado; espacio para lo inexorable, para la resignación,
para la expulsión, para la naturalización de la desigualdad,
para la muerte
 Desintegración: colapso
 Frontera: estar adentro; estar afuera.
 Hoy: paisaje político e institucional estallado. ¿Desde cuándo? En las
dos últimas décadas se produce la máxima polarización social:
abundancia/miseria. García Canclini: “La abundancia mezquina”.
Erosión del lazo social.
¿Es éste un destino inevitable?

Es preciso rescatar la memoria social de una Argentina integrada; no
porque hubiera sido una sociedad igualitaria, pero sí integrada; se sostenía en
una promesa igualitaria. La escuela de fines del XIX: construcción de la
argentinidad en el doble sentido contradictorio de la homogeneidad:
o Ideales republicanos de la Revolución Francesa
o Ideal que entendía la igualdad como homogeneidad y dejaba afuera las
diferencias.
 Sin embargo, fue una escuela efectiva. Beatriz Sarlo: “…fue
una escuela de la imposición de los derechos”. Escuela que
posibilitó el trabajo pleno, el ocio: cine subtitulado, alfabetización
más temprana que en España…
¿Cuál es la eficacia simbólica de la escuela hoy?

Este es un momento de inflexión: ¿es inexorable lo que nos sucede?¿qué lugar
puede jugar la escuela y qué gestos públicos tiene que mostrar?
o ¿Qué tenemos?. Fragmentación; pero sí tenemos fundamentalmente un
espacio público que abre todas las mañanas; los chicos algo buscan,
las familias también y hay adultos que tienen algo para dar. Las
familias depositan sus esperanzas y sus dolores ¿lo harían con
otras instituciones públicas?
o ¿Cómo pensar en hacer diferencia entre el afuera y el adentro?
 No negar el afuera; construir un lugar donde rescatar lo mejor.
 Construir la diferencia; que pasa algo diferente.
¿Qué tiene la escuela para dar?

Rescatar del despojo simbólico es hacernos más humanos. Animarse a hacer
otra escuela sobre la base de lo que tenemos.

¿Cómo atender y a la vez no someterse a las urgencias impostergables
(comedor)? ¿Transmitir o cuidar? Es un falsa oposición..
o En la base educativa está el cuidado del otro que no es una dádiva.
Es el cuidado de los “nuevos”, de los que llegan a este mundo. Y es
cuidado entre nosotros. Antelo: “… el desafío es conectar
inteligentemente el cuidado y el conocimiento”.
o La mayor violencia de este tiempo es la pauperización de las
expectativas cuando renunciamos a educar: la deserción
pedagógica. Cuando terminamos reduciendo al sujeto a su condición
biológica de existencia y se le está negando el derecho a lo simbólico
que es lo que hace al ser humano ser tal.
o Ahí está el hambre de palabras. La escuela tiene que dar de comer
palabras: para hacer a nuestros niños humanos, que es lo que nos toca.
¿Qué tenemos para dar?
o Hay que poner la infancia al abrigo. Construir una escuela que aloje y
resguarde, que sea hospitalaria frente a la criminalización de la
pobreza.
o Insistir con la confianza. Confianza como esperanza firme en una
persona o cosa; actitud que concierne al futuro de otro. Es una apuesta;
ofrece; da. Confianza como “tomar un riesgo”: no tener garantizada la
respuesta; es una experiencia inicial para el ser que habla y el ser que
desea.
o La escuela como un lugar para la transmisión de la cultura ( J.
Hassum: “… somos portadores de un nombre, de una historia, de una
cultura, somos sus depositarios y sus transmisores, somos sus
pasadores…”. No es una reproducción idéntica ni incesante. Se pasa
una cultura, se deja espacio para que surja algo nuevo, para recrear el
legado de lo que pasamos. Nuestro país se debe una política de la
memoria. Pensar desde dónde venimos para poder ser otros.
o No es posible ni deseable renunciar a ser adultos. El adulto docente
tiene algo para dar; no debe renunciar al ejercicio de la autoridad
que se afirma en el saber. La autoridad se construye desde la
asimetría: el docente sabe algo que los chicos todavía no saben.
Se es una voz autorizada cuando entra a tallar la confianza; cuando se es una
voz autocrítica y cuando autorizamos a los chicos: cuando creemos que los
chicos pueden aprender
LOS PROYECTOS “INICIATIVAS PEDAGÓGICAS COMUNITARIAS”
Las escuelas definen en el marco del PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, su “Iniciativa Pedagógica Comunitaria”, a partir de una
problemática, interés y/o necesidad que apunten centralmente:
 Al fortalecimiento de la ENSEÑANZA
 Al involucramiento con la COMUNIDAD
La propuesta se constituye en una oportunidad y una invitación para que en
forma conjunta, los distintos actores de la institución se encuentren para discutir,
acordar y desarrollar colaborativamente las LÍNEAS DE ACCIÓN, articulando los
procesos de construcción e implementación de los principios del PIIE con los principios
de la DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS.