Las escuelas fallan a los niños
Por Rex Stoessiger
Título original:Schools failing boys Traducción: Laura E. Asturias Manhood online
Es cada vez más evidente que las escuelas, tal como operan actualmente, son insatisfactorias para el aprendizaje de los varones, para su desarrollo emocional y como lugares en donde el niño construye sus nociones acerca de la masculinidad. Rex Stoessiger, consejero especial sobre educación de varones, identifica algunos asuntos claves.
A los varones no les está yendo bien en la escuela. Su rendimiento en materias claves tales como Idioma y Humanidades es muy deficiente, y su desarrollo en áreas básicas (por ejemplo, lectura y escritura) está lejos de ser satisfactorio. El gremio docente está plenamente consciente de la insuficiencia en estos resultados. Por ejemplo, la Investigación sobre Educación de Varones en NSW (el Informe O’Doherty) señaló que "los niños presentan un bajo rendimiento en pruebas académicas tanto en el tercero como en el sexo grados en las escuelas públicas (según mediciones de la Prueba de Habilidades Básicas)".
Como resultado de mi propia investigación sobre pruebas similares en Tasmania, hoy en día conocemos el alcance de este "bajo rendimiento".
La diferencia entre las calificaciones académicas de niños y niñas de 10 años de edad es igual a la diferencia entre el rendimiento de estudiantes en escuelas para niños y niñas con ventajas y escuelas para niños y niñas con desventajas. Dicho de otra forma, en lo concerniente a rendimiento escolar, la desventaja de género de ser niño es muy parecida a la más reconocida desventaja socioeconómica.
Esa desventaja, indiferentemente del estrato socioeconómico, es confirmada por un análisis de los resultados de Idioma Inglés en Victoria. Richard Teese, profesor asociado de la Universidad de Melbourne, analizó los resultados de Inglés del Certificado de Educación de Victoria (CEV) de estudiantes de escuelas públicas y privadas desde 1992 hasta 1994. (Estos son los resultados del 12o. Grado que determinan las probabilidades de que un/a estudiante ingrese a la universidad. Idioma Inglés es una materia obligatoria del CEV en Victoria.)
El estudio reveló que los varones reprueban Inglés aproximadamente el doble de veces de las niñas, sin importar el lugar en que vivan en Victoria e independientemente de su estrato social o cultural. Esta clara indicación de desventaja de género es comparable, en su magnitud, a la desventaja socioeconómica. En otras palabras, la escolaridad de los varones es un asunto primordial de equidad, pero virtualmente irreconocido.
Entonces, ¿por qué presentan los varones un rendimiento escolar tan bajo?
Hambre de Padre
Un asunto importante para la mayoría de los hombres y crucial para la educación del niño es la falta de padres en la sociedad actual. Esto es algo que Steve Biddulph destaca en su libro Masculinidad (Manhood), en el que se apoya en el trabajo de Robert Bly para ilustrar la importancia de la relación padre-hijo en el desarrollo masculino.
Biddulph se refiere a los efectos de la revolución industrial, que implicó que padres e hijos, que solían trabajar juntos en los campos, en la actualidad compartan períodos de tiempo muy cortos, usualmente después de un arduo día de trabajo, cuando ambos están agotados. Ello significa que los niños ven aspectos muy limitados de la masculinidad y no toda la gama del comportamiento masculino.
Hoy en día, la separación hombre-niño es posiblemente aún más rígida. Los hombres están en el campo, las fábricas u oficinas y los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela. En las escuelas primarias, las mujeres constituyen alrededor del 80 por ciento de docentes. Muchos niños, y también niñas, pasan por la primaria sin un solo hombre como maestro. En un mundo tal, ¿cómo aprenden los niños a ser hombres?
Construcción de la masculinidad
Ante la separación física y emocional entre padre e hijo, es más difícil aprender el significado de la masculinidad. Pero todos los niños deben recer y convertirse en hombres, porque no tienen otra opción, y lo aprenderán de una u otra forma. En la sociedad actual son evidentes tres métodos de aprendizaje de la masculinidad — y los tres son peligrosos.
En primer lugar, los niños suelen aprender acerca de la masculinidad a través de los medios de comunicación. Típicamente, un niño mira mucha más televisión que a su padre. Pero los modelos de masculinidad ahí presentados son de deportistas ultracompetitivos, de hombres violentos o de idiotas — no mucho de dónde escoger.
La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos.Los jóvenes pasan mucho más tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. En estos grupos gana siempre el más agresivo y violento, el que más desafía la autoridad. Y es él quien termina dando el ejemplo de una masculinidad "exitosa".
La tercera forma en que los niños y los jóvenes aprenden actualmente acerca de la masculinidad es por reacción. Si los otros dos modelos son negativos, éste es potencialmente más dañino. Al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela está rodeado principalmente de mujeres, el niño llega a interpretar lo "masculino" como "no femenino". Los peligros particulares en esta forma de aprendizaje son la muy limitada gama de conductas que llegan a ser aceptadas como "masculinas" y el probable desarrollo de actitudes antagónicas hacia las mujeres.
Lo que tienen en común estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a niños y jóvenes, una imagen altamente estereotipada, distorsionada y limitada de la masculinidad.
Los niños y la masculinidad será el tema de mi próximo artículo, en el cual espero ilustrar cómo el "hambre de padre" conduce a una construcción de la masculinidad que limita las vidas de los niños y es, a la vez, negativa para la sociedad en su conjunto.
Desarrollo emocional
En nuestra sociedad, los niños aprenden a reprimir sus emociones, algo que Steve Biddulph denomina "timidez emocional". Es un comportamiento aprendido. Los estudios han mostrado que los hombres sienten tanto como las mujeres, pero aprenden a ocultar sus sentimientos a través de un acondicionamiento muy potente y a menudo violento. Hacia los cinco años de edad, los niños ya han aprendido a reprimirse. En un estudio de niños y niñas entre los cuatro y seis años de edad, Ross Buck descubrió que los varones ocultaban tan eficientemente sus emociones que ni siquiera sus propias madres eran capaces de decir cómo estaban respondiendo.
Sin embargo, las madres podían decir fácilmente lo que sus hijas estaban sintiendo (Masculinidad reconstruida -Masculinity Reconstructed-, R.Levant, Dutton, 1995).
Los padres y las madres, las escuelas y la sociedad entera conspiran para enseñar a los varones a controlarse emocionalmente. Y aunque esto podría tener algunas ventajas, también puede conducir a una muerte prematura, tal como Bettina Arndt argumenta (Australian, 12-13 de agosto de 1995).
¿Qué pueden hacer las maestras y los maestros, los padres, las madres y las escuelas para mejorar la educación de los varones? Existen muchas sugerencias sobre cómo hacer de las escuelas mejores lugares para los varones, pero muy pocos programas establecidos.
A mi juicio, los programas para varones necesitan basarse en los siguientes principios:
Deben ser pro-masculinos.
Deben abordar la educación de varones como un asunto de equidad y deberían incluir un componente de discriminación positiva hacia los varones. Se debe motivar a los niños a sentir que su participación es un privilegio que les ayuda a enriquecer sus vidas y les abre un futuro más interesante. Y las personas adultas involucradas deben ser positivas y no adoptar el enfoque de "componer" a los niños ni de convertirlos en víctimas.
Deben requerir, como base, una comprensión de los asuntos relacionados con los hombres a lo amplio de la sociedad. Se requiere del involucramiento de hombres y maestros. También hay muchas formas en que las mujeres pueden colaborar, particularmente motivando y apoyando este trabajo.
Deben reconocer que se enfrentan a años de tradición y de formas de pensamiento firmemente arraigadas.
Si hemos de mejorar la educación para los varones, necesitaremos la colaboración de maestros y maestras, de padres y madres, de los medios de comunicación, la comunidad y los mismos niños.
LOS NIÑOS NECESITAN HOMBRES COMUNES Y CORRIENTES
Un granito de arena
Nuestra sociedad da un gran énfasis al sexo. La estructura misma del lenguaje que utilizamos diferencia el sexo — no podemos hablar de una persona (¡o aun de un perro!) sino hasta haber establecido su sexo.
Los niños se percatan rápidamente de su sexo y con ello se hacen conscientes de que crecerán para convertirse en hombres. La forma en que los niños construyen sus ideas acerca de la masculinidad se ve complicada por un factor clave en la sociedad actual — la falta de una paternidad efectiva y positiva.
Robert Bly ha enfatizado la importancia de la relación padre-hijo en el desarrollo masculino y Steve Biddulph ha ampliado el trabajo de Bly y agregado elementos para nuestra comprensión de los asuntos involucrados en el desarrollo de los hombres.
Básicamente, ambos sugieren que la revolución industrial ha separado a los padres de los hijos. En las sociedades preindustriales, hombres y niños solían trabajar juntos. Los niños tenían acceso a toda la gama de la conducta masculina y construían fácilmente su masculinidad a partir de los modelos que observaban a su alrededor.
Las cosas cambiaron con la revolución industrial. Los hombres fueron a las fábricas y los niños a la escuela. Padres e hijos, entonces, pasaban cada vez menos tiempo juntos, usualmente después de un arduo día de trabajo, cuando ambos estaban cansados. Los niños veían sólo aspectos muy limitados de la masculinidad.
Hoy en día la separación es posiblemente aún más rígida. Los hombres están, en su mayoría, concentrados en fábricas y oficinas, mientras que los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela. Y el hogar es, primordialmente, la esfera de las mujeres .
Ante esta separación física y emocional del padre, es más difícil para el hijo aprender el significado de la masculinidad. Pero todos los niños deben crecer y convertirse en hombres pues no hay alternativa, y aprenderán su masculinidad de una u otra forma. Lamentablemente, las otras formas no ofrecen un modelo tan integral de la masculinidad como los ejemplos reales y vivos. Por el contrario, dan una imagen limitada y distorsionada de la masculinidad que perpetúa, para los varones en general, las construcciones sociales dominantes de lo que significa ser hombre.
En la sociedad actual son evidentes tres métodos de aprendizaje de la masculinidad — y los tres son peligrosos.
En primer lugar, los niños suelen aprender acerca de la masculinidad a través de los medios de comunicación. Típicamente, un niño mira mucha más televisión que a su padre y aprende de ésta una buena parte de la conducta masculina.
¿Qué tipos de hombres se presentan en la televisión? Tres tipos son evidentes: deportistas ultra-competitivos, hombres violentos, e idiotas. Las estrellas del deporte y los Rambos son emocionalmente cerrados, agresivos, altamente negligentes respecto a su bienestar personal y muy competitivos. Y aunque los idiotas, bastante comunes en los medios, no deberían ser modelos para nadie, las maestras y los maestros sugieren que muchos niños los toman como modelos para su propia conducta.
La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos. Los jóvenes pasan mucho más tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. Casi siempre están con sus amigos en la escuela, haciendo deporte o en la calle. Cuando se trata de aprender sobre la masculinidad, el grupo de amigos tiene muy poco apoyo de los hombres adultos. ¿Quién da el ejemplo? En estos grupos tiene siempre la última palabra el más agresivo y violento, y es él quien termina dando el ejemplo de una masculinidad "exitosa". Los jóvenes más violentos, emocionalmente cerrados, altamente competitivos y desafiantes de la autoridad son los ejemplos más potentes.
La tercera forma en que los niños y los jóvenes aprenden acerca de la hombría es por reacción. Si los dos modelos anteriores son negativos, éste es potencialmente más dañino. Al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela están rodeados principalmente de mujeres, los niños llegan a interpretar lo "masculino" como "no femenino". Así desarrollan una cultura anti-mujer en la cual se degrada todo lo percibido como "femenino" y evitan a cualquier costa cuestiones tales como mostrar emociones, cuidar de otras personas y del propio cuerpo, hablar sobre sentimientos, y también algo crucial para la educación de los varones: ser buenos en la escuela. El peligro particular en esta forma de aprendizaje de la masculinidad es que puede estar acompañada de aprender a ser anti-mujer. Esta podría ser la fuente principal de las actitudes negativas que las maestras frecuentemente encuentran en los adolescentes.
Una amiga australiana vivió durante varios años con su pareja en España, donde nació su hijo. El padre siempre hablaba en castellano y ella en inglés para asegurar que el niño creciera con los dos idiomas. Cuando tenía unos siete años, el pequeños e negó a hablar en inglés. "Ese es lenguaje de niñas", dijo. "Los hombres hablan castellano". Pasaron varios años antes de que el hijo hablara inglés rutinariamente con su madre. No es sabio aprender por reacción.
Lo que tienen en común estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a niños y jóvenes, una imagen altamente estereotipada, distorsionada, limitada y machista de la masculinidad.
Si los niños pasaran más tiempo cerca de hombres comunes y corrientes, sería más difícil mantener el estereotipo. Los hombres comunes y corrientes muestran una gama mucho más amplia de conductas emocionales, de actividad afectiva y de interés o preocupación por sí mismos y por otras personas que las que los estereotipos transmiten. No se levantan inmediatamente del suelo, sin pestañear, después de haber sido derribados. No utilizan la violencia para resolver todos sus problemas. Además, cooperan en el trabajo y en los hogares y usualmente mantienen buenas relaciones con las mujeres. Esta información puede ser fácilmente transmitida a los niños que están creciendo, pero se necesita que pasen más tiempo con hombres.
Aunque el término "hambre de padre" se refiere a la relación entre padre e hijo, la relación clave es entre hombres y niños. En lo relativo al aprendizaje de la masculinidad, cualquier hombre común y corriente puede ayudar.
Los niños aprenden la masculinidad de los hombres con quienes pasan su tiempo y aprenden más de aquellos con los que tienen una buena relación. Tíos, abuelos, padrastros, hermanos mayores, entrenadores, maestros y vecinos — todos son maestros de masculinidad que pueden ayudar a los niños a desarrollar una imagen integral y tridimensional de la hombría. Para las escuelas, las implicaciones son claras. Allí se necesitan más hombres.
Las escuelas primarias deben encontrar formas de unir a los hombres y los niños. Dado que las mujeres constituyen alrededor del 80 por ciento de docentes, muchos niños pasan por toda su experiencia escolar sin un solo hombre como maestro. Muchos de los maestros ocupan posiciones superiores y no enseñan a niños. Las escuelas necesitan a los pocos maestros disponibles como maestros regulares en sus aulas.
Adicionalmente, las escuelas deberían reclutar hombres de los hogares y la comunidad que lleguen a la escuela a trabajar con niños. Y cuando los hombres sí llegan, no se les debería asignar actividades deportivas o constructivas. Se les necesita leyéndoles a los niños, escuchándoles mientras leen y ayudándoles a escribir.
También los padres deben saber que su interés y participación en la educación de sus hijos son críticos para ayudar a los niños a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela. No es "trabajo de mujeres" leer para los niños, sea en el hogar o en la escuela. A menudo los padres sólo necesitan que se les diga. Sin embargo, dadas las existentes construcciones de la masculinidad, para los hombres no es obvio que lo que hacen es importante para los niños.
No es difícil encontrar formas de llevar más hombres a las escuelas. El primer paso consiste, simplemente, en tener una reunión del personal o de padres/madres y maestras/maestros y pensar en todas las posibilidades para involucrar a más hombres. Surgirán varias sugerencias y será fácil implementar muchas de ellas.
Me interesa escuchar sus ideas acerca de lo que podemos hacer para involucrar más hombres en nuestras escuelas.
*Rex Stoessiger es consejero especial sobre educación de varones.
Artículo publicado en Manhood Online. Título original: Schools failing boys.
Traducción: Laura E. Asturias (Guatemala)
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lunes, 28 de abril de 2008
El mercado de la infancia
Los chicos como consumidores
El mercado de la infancia
Por Carolina Arenes De la Redacción de LA NACION
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No sólo piden zapatillas: eligen marcas. No sólo acompañan a sus padres al supermercado: aferrados a la proa del carrito cual Leonardo DiCaprio a bordo del Titanic seleccionan con sus deditos al paso de la góndola. Y lo peor es que sus áreas de interés no se agotan en los juguetes, los videos o la ropa: ellos también quieren opinar cuando se trata de jabones, aceites, bebidas, dentífricos o lamparitas. Los chicos modelo tercer milenio están empapados de consumo; ése es su hábitat y en él se mueven como peces en el agua, a veces para escándalo de sus padres (y ni qué decir de los abuelos), cuyas infancias se desarrollaron "con menos cosas", a años luz de las tentaciones del mercado. En el mismo país en que se iba gestando una realidad escalofriante -más de un millón de niños por debajo del límite de pobreza-, se iba consolidando también un ideal de infancia hiperrealizada que no puede analizarse sino en relación con la eclosión que hizo en las últimas dos décadas la oferta de productos y servicios destinados a ganarse a los menores. Aunque los estudios de mercado coinciden en que, a partir de la crisis, se consolidó como tendencia la aparición de un consumo responsable, especialmente en los adolescentes, las investigaciones realizadas por distintas empresas hasta fines de 2001 ya daban cuenta del fenómeno del niño consumidor. Hoy se calcula que en productos de consumo general, que van desde comestibles hasta electrodomésticos, los chicos tienen una incidencia del 40 por ciento en las decisiones de compra de la familia. Néstor Braidot, especialista en marketing y docente universitario, comparte un dato revelador: la altura preferida en las góndolas durante los años 80 era de 1,60, estatura promedio de las amas de casa; en los 90, cuando la ida al supermercado se transformó en un paseo de compras familiar, bajó a 0,90 "para estar a la altura de los chicos". Pero, más allá de los números, basta aceitar la memoria para darse cuenta de la enorme cantidad de nuevas propuestas dirigidas a niños y adolescentes: celulares con diseños infantiles; canales de cable especializados; merchandising de programas televisivos que multiplican el negocio con la venta de muñecos, revistas y videos; jueguitos electrónicos, infinidad de sitios en la Red; fast foods para todos los gustos; plazas de juegos en shoppings , restaurantes y confiterías; proliferación de casas de ropa infantil; espacios y programas especiales en bibliotecas, librerías y museos. El pulso consumista La gama es amplia y variada. Se podría decir que el mercado descubrió a los chicos y descubrió su potencialidad de consumo: porque son muchos (más de 10 millones de menores de catorce años en la Argentina y más de 125 en América Latina), porque están estimulados y reclaman lo que quieren y porque tienen patrocinadores muy generosos, como define el publicista Raúl López Rossi, titular de una firma especializada en marketing infantil. Sin embargo, aunque es verdad que el punto álgido de esta expansión coincidió en la Argentina con el pulso consumista de los años 90, el auge de la infancia no se reduce a un fenómeno comercial de compra y venta de productos y servicios (por impresionante que sea) ni se agota en las fronteras de nuestro país. El protagonismo que hoy tienen niños y jóvenes en las sociedades occidentales confirma la consolidación de una tendencia que empezó a gestarse a fines de los años 50 y a la que contribuyó un anudado grupo de factores, entre ellos el desarrollo de los estudios sobre el psiquismo infantil, los avances en el rol social de la mujer y la democratización de los vínculos familiares, que llevó a un nuevo posicionamiento de poder de los chicos en las familias, en algunos casos al borde de los límites. Y también contribuyó, por supuesto, la vocación expansionista de lo que se ha dado en llamar la industria de la infancia. El protagonismo de los menores en el consumo es tal vez el aspecto más evidente de este fenómeno. Lo que no siempre se percibe con suficiente atención es que la estimulación publicitaria se filtró en todas las instancias de la vida infantil, tanto que hoy las empresas tienen una intervención muy fuerte en la vida de los chicos: promueven un lenguaje nuevo en valores, en modos de conducta, en tipos de vínculos entre pares. ¿Somos del todo conscientes de este cambio tan profundo? "Lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería, tal vez, el agua." Viviana Minzi, licenciada en comunicación e investigadora del Instituto Gino Germani, de la Universidad de Buenos Aires, acude a esa reflexión del sociólogo Eli Chinoy para dar cuenta no sólo de la explosión del mercado infantil y juvenil en las últimas décadas sino del modo en que éste modela el "ecosistema" en que crecen y se desarrollan los chicos de las grandes ciudades. En su trabajo "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado", que acaba de publicarse en Estudios sobre comunicación, educación y cultura , Minzi explica que, precisamente por ser omnipresente, ese ecosistema se vuelve con frecuencia invisible. "Lo que la cotidianidad enmascara es el carácter sociohistórico de esta presencia y su impacto cultural", concluye. Los padres y los maestros ya no son como antes los dueños de la llave que abre las puertas del conocimiento y del mundo. Transmitir valores, ser guías en el proceso de iniciación de los hijos en la vida social hoy son responsabilidades compartidas con los medios y la maquinaria publicitaria. Y no exclusivamente en las clases con mayor poder adquisitivo, como precisa la especialista en educación e investigadora Gabriela Diker: "Cuando una preadolescente internada en un hogar asistencial juega con un teléfono celular a que es un personaje de Rebelde Way se pone en evidencia la eficacia de los medios en la construcción de un modelo de adolescente que borra momentáneamente las diferencias sociales". Se estima que los chicos argentinos ven un promedio de cuatro horas diarias de televisión. Con la omnipresencia de su mensaje a través de ese aliado de lujo que es la pantalla chica, el mercado define, tal vez como nadie, qué es y qué no es un niño, un adolescente, para nuestra cultura. Los especialistas hablan de un nuevo concepto de infancia fraguado al calor de una de las revoluciones más hondas de los últimos tiempos: la que sacó a los chicos de la tutela casi exclusiva de la casa y la escuela (es decir, de la protección de la familia y del Estado) para ubicarlos como sujetos de pleno derecho en la sociedad de consumo. Cultura mercantilizada Pero ¿cómo se ubican en ese escenario? Casi siempre indefensos y a la intemperie, alertan desde las ciencias sociales. La propuesta de los medios, como vehículos privilegiados del mensaje consumista, es tan seductora y poderosa que se vuelve muy difícil delinear un espacio alternativo desde donde construir la propia subjetividad sin temor de ser rechazado. ¿Cómo no comprar el nuevo trompo bey- blade si todos lo llevan a la escuela? ¿Cómo no ir a la matinée si eso es lo que hace el grupo? ¿Cómo no violentar el cuerpo si los modelos femeninos consagrados por los medios coquetean con la anorexia? ¿Cómo no hacer la gran fiesta de quince ahora que están de moda los festejos superproducidos, con videos semiprofesionales que incluyen maquilladores y directores de imagen? Inmersos ellos también en la lógica del consumo, inseguros para restarle consistencia al globo de la ilusión publicitaria, los padres no siempre pueden ser dique de contención ante tantos espejitos de colores. Pero, además, la "orfandad" de la infancia en las sociedades de consumo apunta especialmente a las distracciones del Estado como garante de la formación de las nuevas generaciones. Si no hay educación en el consumo como materia formal (hay talleres de reflexión sobre el tema, pero no en todas las escuelas), si no se dictan leyes que controlen los mensajes publicitarios (hay proyectos durmiendo el sueño de los justos), si la escuela no siempre enriquece el paisaje imaginario infantil con propuestas alternativas a las entronizadas por los medios de comunicación y cede ella también a la mercantilización de la cultura (hay instituciones que tienen juguetería dentro de sus instalaciones; otras que ponen música de Bandana en las horas de clase), seguramente la sociedad del futuro tendrá entusiastas consumidores pero ciudadanos empobrecidos. No es cuestión de escandalizarse tampoco. La cultura de nuestra época demuestra que se pueden combinar mundos que antes parecían excluirse mutuamente: de una buena lectura a la televisión, del fast food a un espectáculo de mimo, del shopping a andar en bicicleta, de un disco de Mambrúa la indagación lúcida de la realidad. Como dice Sandra Carli, autora de un libro memorable que se llamó Niñez, pedagogía y política , esta heterogeneidad es la que caracteriza la experiencia contemporánea. La cuestión es estar atentos para que allí donde la presión consumista tienda a confundir o a modelar rígidamente los deseos de los chicos, los padres puedan abrir nuevas puertas, expandir las fronteras de la curiosidad infantil y no limitarse a taponarlas con el último juguete articulado de la serie.
El mercado de la infancia
Por Carolina Arenes De la Redacción de LA NACION
eplAD("Left1", "");
No sólo piden zapatillas: eligen marcas. No sólo acompañan a sus padres al supermercado: aferrados a la proa del carrito cual Leonardo DiCaprio a bordo del Titanic seleccionan con sus deditos al paso de la góndola. Y lo peor es que sus áreas de interés no se agotan en los juguetes, los videos o la ropa: ellos también quieren opinar cuando se trata de jabones, aceites, bebidas, dentífricos o lamparitas. Los chicos modelo tercer milenio están empapados de consumo; ése es su hábitat y en él se mueven como peces en el agua, a veces para escándalo de sus padres (y ni qué decir de los abuelos), cuyas infancias se desarrollaron "con menos cosas", a años luz de las tentaciones del mercado. En el mismo país en que se iba gestando una realidad escalofriante -más de un millón de niños por debajo del límite de pobreza-, se iba consolidando también un ideal de infancia hiperrealizada que no puede analizarse sino en relación con la eclosión que hizo en las últimas dos décadas la oferta de productos y servicios destinados a ganarse a los menores. Aunque los estudios de mercado coinciden en que, a partir de la crisis, se consolidó como tendencia la aparición de un consumo responsable, especialmente en los adolescentes, las investigaciones realizadas por distintas empresas hasta fines de 2001 ya daban cuenta del fenómeno del niño consumidor. Hoy se calcula que en productos de consumo general, que van desde comestibles hasta electrodomésticos, los chicos tienen una incidencia del 40 por ciento en las decisiones de compra de la familia. Néstor Braidot, especialista en marketing y docente universitario, comparte un dato revelador: la altura preferida en las góndolas durante los años 80 era de 1,60, estatura promedio de las amas de casa; en los 90, cuando la ida al supermercado se transformó en un paseo de compras familiar, bajó a 0,90 "para estar a la altura de los chicos". Pero, más allá de los números, basta aceitar la memoria para darse cuenta de la enorme cantidad de nuevas propuestas dirigidas a niños y adolescentes: celulares con diseños infantiles; canales de cable especializados; merchandising de programas televisivos que multiplican el negocio con la venta de muñecos, revistas y videos; jueguitos electrónicos, infinidad de sitios en la Red; fast foods para todos los gustos; plazas de juegos en shoppings , restaurantes y confiterías; proliferación de casas de ropa infantil; espacios y programas especiales en bibliotecas, librerías y museos. El pulso consumista La gama es amplia y variada. Se podría decir que el mercado descubrió a los chicos y descubrió su potencialidad de consumo: porque son muchos (más de 10 millones de menores de catorce años en la Argentina y más de 125 en América Latina), porque están estimulados y reclaman lo que quieren y porque tienen patrocinadores muy generosos, como define el publicista Raúl López Rossi, titular de una firma especializada en marketing infantil. Sin embargo, aunque es verdad que el punto álgido de esta expansión coincidió en la Argentina con el pulso consumista de los años 90, el auge de la infancia no se reduce a un fenómeno comercial de compra y venta de productos y servicios (por impresionante que sea) ni se agota en las fronteras de nuestro país. El protagonismo que hoy tienen niños y jóvenes en las sociedades occidentales confirma la consolidación de una tendencia que empezó a gestarse a fines de los años 50 y a la que contribuyó un anudado grupo de factores, entre ellos el desarrollo de los estudios sobre el psiquismo infantil, los avances en el rol social de la mujer y la democratización de los vínculos familiares, que llevó a un nuevo posicionamiento de poder de los chicos en las familias, en algunos casos al borde de los límites. Y también contribuyó, por supuesto, la vocación expansionista de lo que se ha dado en llamar la industria de la infancia. El protagonismo de los menores en el consumo es tal vez el aspecto más evidente de este fenómeno. Lo que no siempre se percibe con suficiente atención es que la estimulación publicitaria se filtró en todas las instancias de la vida infantil, tanto que hoy las empresas tienen una intervención muy fuerte en la vida de los chicos: promueven un lenguaje nuevo en valores, en modos de conducta, en tipos de vínculos entre pares. ¿Somos del todo conscientes de este cambio tan profundo? "Lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería, tal vez, el agua." Viviana Minzi, licenciada en comunicación e investigadora del Instituto Gino Germani, de la Universidad de Buenos Aires, acude a esa reflexión del sociólogo Eli Chinoy para dar cuenta no sólo de la explosión del mercado infantil y juvenil en las últimas décadas sino del modo en que éste modela el "ecosistema" en que crecen y se desarrollan los chicos de las grandes ciudades. En su trabajo "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado", que acaba de publicarse en Estudios sobre comunicación, educación y cultura , Minzi explica que, precisamente por ser omnipresente, ese ecosistema se vuelve con frecuencia invisible. "Lo que la cotidianidad enmascara es el carácter sociohistórico de esta presencia y su impacto cultural", concluye. Los padres y los maestros ya no son como antes los dueños de la llave que abre las puertas del conocimiento y del mundo. Transmitir valores, ser guías en el proceso de iniciación de los hijos en la vida social hoy son responsabilidades compartidas con los medios y la maquinaria publicitaria. Y no exclusivamente en las clases con mayor poder adquisitivo, como precisa la especialista en educación e investigadora Gabriela Diker: "Cuando una preadolescente internada en un hogar asistencial juega con un teléfono celular a que es un personaje de Rebelde Way se pone en evidencia la eficacia de los medios en la construcción de un modelo de adolescente que borra momentáneamente las diferencias sociales". Se estima que los chicos argentinos ven un promedio de cuatro horas diarias de televisión. Con la omnipresencia de su mensaje a través de ese aliado de lujo que es la pantalla chica, el mercado define, tal vez como nadie, qué es y qué no es un niño, un adolescente, para nuestra cultura. Los especialistas hablan de un nuevo concepto de infancia fraguado al calor de una de las revoluciones más hondas de los últimos tiempos: la que sacó a los chicos de la tutela casi exclusiva de la casa y la escuela (es decir, de la protección de la familia y del Estado) para ubicarlos como sujetos de pleno derecho en la sociedad de consumo. Cultura mercantilizada Pero ¿cómo se ubican en ese escenario? Casi siempre indefensos y a la intemperie, alertan desde las ciencias sociales. La propuesta de los medios, como vehículos privilegiados del mensaje consumista, es tan seductora y poderosa que se vuelve muy difícil delinear un espacio alternativo desde donde construir la propia subjetividad sin temor de ser rechazado. ¿Cómo no comprar el nuevo trompo bey- blade si todos lo llevan a la escuela? ¿Cómo no ir a la matinée si eso es lo que hace el grupo? ¿Cómo no violentar el cuerpo si los modelos femeninos consagrados por los medios coquetean con la anorexia? ¿Cómo no hacer la gran fiesta de quince ahora que están de moda los festejos superproducidos, con videos semiprofesionales que incluyen maquilladores y directores de imagen? Inmersos ellos también en la lógica del consumo, inseguros para restarle consistencia al globo de la ilusión publicitaria, los padres no siempre pueden ser dique de contención ante tantos espejitos de colores. Pero, además, la "orfandad" de la infancia en las sociedades de consumo apunta especialmente a las distracciones del Estado como garante de la formación de las nuevas generaciones. Si no hay educación en el consumo como materia formal (hay talleres de reflexión sobre el tema, pero no en todas las escuelas), si no se dictan leyes que controlen los mensajes publicitarios (hay proyectos durmiendo el sueño de los justos), si la escuela no siempre enriquece el paisaje imaginario infantil con propuestas alternativas a las entronizadas por los medios de comunicación y cede ella también a la mercantilización de la cultura (hay instituciones que tienen juguetería dentro de sus instalaciones; otras que ponen música de Bandana en las horas de clase), seguramente la sociedad del futuro tendrá entusiastas consumidores pero ciudadanos empobrecidos. No es cuestión de escandalizarse tampoco. La cultura de nuestra época demuestra que se pueden combinar mundos que antes parecían excluirse mutuamente: de una buena lectura a la televisión, del fast food a un espectáculo de mimo, del shopping a andar en bicicleta, de un disco de Mambrúa la indagación lúcida de la realidad. Como dice Sandra Carli, autora de un libro memorable que se llamó Niñez, pedagogía y política , esta heterogeneidad es la que caracteriza la experiencia contemporánea. La cuestión es estar atentos para que allí donde la presión consumista tienda a confundir o a modelar rígidamente los deseos de los chicos, los padres puedan abrir nuevas puertas, expandir las fronteras de la curiosidad infantil y no limitarse a taponarlas con el último juguete articulado de la serie.
Contra el desamparo
MATERIAL DE REFLEXIÓN
PERLA ZELMANOVICH - “Contra el desamparo”
Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Dussel, I. y Finocchio S. (comp.)
Fondo de Cultura Económica. Buenos aires 2003.
En la Argentina, más de la mitad de los chicos viven bajo la línea de pobreza.
Los medios de comunicación revelan cifras que alarman, inquietan, asustan…
Escenas de hambre, de violencia y de desamparo, escenas en las que conviven
chicos y grandes, niños, jóvenes y adultos, todos “igualmente” vulnerables. Al
desamparo, que como reza el diccionario, es la “falta de recursos para subsistir”, a la
falta de comida, de techo, de salud, de seguridad, se suman la fragilidad y la
inconsistencia de los discursos que sostienen el vínculo social. Todos, grandes y
chicos, son testigos del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales
y creencias.
Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la
racionalidad, se hace factible, si hay un “Otro” que mantiene algún grado de integridad
para situar en una trama significativa, lo que irrumpe de la realidad.
Ese “Otro” es por ejemplo, el personaje del padre en la película de Roberto
Benigni, “La vida es bella” quien sostiene para su hijo una escena lúdica que pone un
velo de significaciones a esa realidad inexplicable de los campos de concentración, a
los que él también está sometido. Velo que se convierte en protección y amparo para
el niño. Esto nos hace pensar que, incluso en las condiciones más penosas, el recurso
de dar sentido posee una fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función
de velamiento, no en el sentido de la mentira, sino en el sentido de una distancia
necesaria con los hechos, que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por
ellos.
Se trata de una especie de pantalla, de trama que hace las veces de
intermediación, capaz de generar condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las
circunstancias, y no mero objeto de éstas. Así, la organización de ideales o la ilusión
de un proyecto permite atemperar el sinsentido.
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que
atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la
cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? ¿Qué
márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas, de constituirnos en
“esos Otros que mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama
significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional,
cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?
Detenernos en las diferencias entre niños y jóvenes por un lado, y adultos por el
otro, no pretende desconocer las responsabilidades diferenciales en el universo mismo
de los adultos, llámese Estado, los funcionarios de gobierno, los docentes, los padres
y las madres. Sólo pretende incursionar en una zona que contribuya a evitar que los
adultos, en las escuelas, incrementemos el desamparo que padecen los más jóvenes
fuera de ellas, y el que deviene de su propia condición de niños y adolescentes.
Detenernos en esas diferencias, que no son otra cosa que diferencias generacionales,
tal vez nos permita ubicar las potencialidades que tiene una institución, la escuela, con
adultos a disposición de los chicos y de los jóvenes, para ponerlos al amparo del
sinsentido.
Si afirmamos que son los chicos los que habitan las calles, los que juntan su
alimento en bolsas de basura, los que estudian inglés y computación, los que juegan al
hockey, los pequeños murgueros, las niñas modelos, los chicos cartoneros, los que
participan en olimpíadas, es porque existe una frontera que, aunque a veces se
desdibuje, marca diferencia y distancia con los adultos. Podemos seguir el rastro de de
esa diferencia en el desamparo originario, en la completa dependencia del “Otro” que
inaugura la vida del cachorro humano. Allí encontramos la huella que hace de la
relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadota del
crecimiento, de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuere su condición.
Necesidad de un “Otro” que tiene una función constituyente para el sujeto, en tanto no
se erija omnipotente.
Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las
escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción
social. Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de
omnipotencia ni de autoritarismo. Pensar las dificultades que tenemos los adultos para
sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en
tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de
quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil.
Se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte, no
haciéndoles faltar esa distancia en la que una trama de sentidos pueda alojarse bajo la
forma de palabras, de números, de relatos, de pinceles y de juegos.
Las transformaciones que desde hace algunas décadas se vienen produciendo
en las relaciones entre generaciones han abierto el debate acerca del fin de la
infancia. Chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas; chicos que desafían
cualquier autoridad, que acceden a la misma información por medio de imágenes y
lecturas que los adultos; chicos que trabajan junto a sus padres; que ponen en
cuestión su propia condición de niños. Chicos que despliegan una violencia que
irrumpe muchas veces incontrolable, que escupen en clase mientras la profesora
explica; que insultan, gritan, se pelean, que agreden y desafían a sus maestros; chicos
que se tornan “ineducables”.
Pero leer en esas fronteras desdibujadas la “desaparición” de estas fronteras, es
al menos riesgoso, por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede
arrastrar. Resulta preferible, en todo caso, leer estos fenómenos como procesos de
alteración de las fronteras entre niños y adultos.
Hablar de alteración y no de borramiento puede ayudar a no olvidar que hablar
de niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está dada
desde el vamos. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y
que al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten
aprehenderla.
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la
vulnerabilidad del niño, entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Pensar esta
condición particular de vulnerabilidad en la infancia es reconocer que el aparato
psíquico del sujeto infantil está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones
para poder poner la realidad en sus propios términos, para poder arreglárselas con
ella, para poder soportarla. Si hay pura realidad, y más aún cuando ésta se presenta
despiadada y no hay posibilidad de significarla, corre el riesgo de que la vulnerabilidad
se imponga, y conmocione de tal manera al sujeto que dificulte seriamente el ingreso
de estos chicos desprovistos de un adulto, en el universo de la cultura.
En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo nuestro papel
de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora.
Los adultos que habitamos las escuelas – “último bastión donde es posible
demandar y encontrar que ésa es la ventanilla donde se puede encontrar una
respuesta”- jugamos un rol estratégico como pasadores de la cultura, como
mediadores. Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando
nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen,
son un pasaporte a la cultura.
Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un
alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas
referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su
diferencia, que es su propia palabra.
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LILIANA SINISI: “La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales”
Para iniciar el tratamiento de esta problemática, es preciso analizar algunos
conceptos:
Multiculturalismo: Surge para dar cuenta de una realidad que implica el
reconocimiento de que, en un mismo territorio, pueden existir diferentes culturas.
* ) El multiculturalismo conservador implica sostener la igualdad entre las
minorías étnicas y la construcción de una cultura común. Mc Laren afirma que existen
comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”,
representados por la cultura blanca. Avalan el asimilacionismo y el monolingüismo. No
hay un cuestionamiento a la cultura “blanca”.
* ) El multiculturalismo liberal sostiene la igualdad cognitiva, intelectual y
racional de los diferentes grupos. Las limitaciones culturales pueden ser modificadas
por la educación, para que todos puedan competir en el mercado. Esta postura
enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la
cultura dominante.
* ) En el multiculturalismo crítico y de resistencia, la cultura es vista como
conflictiva y la diferencia/diversidad, como producto de la historia del poder y la
ideología. Se critica la idea de una cultura común que encubre relaciones sociales
asimétricas.
El multiculturalismo crítico se propone identificar las relaciones de poder,
historizar y cuestionar las formas en las que se manifiestan las desigualdades.
* ) La ideología del respeto y la tolerancia : “naturaliza”, oculta y silencia las
relaciones de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de los bienes
económicos y simbólicos. La escuela es concebida desde la perspectiva humanistaliberal
como “el lugar de encuentro de la diversidad cultural” y bajo una supuesta
igualdad y armonía, ese “encuentro” está signado por la supremaciía de un “nosotros”
blanco y occidental.
La pretendida “polifonía de culturas” enmascara la afirmación de superioridad
de un modelo de sociedad sobre los otros, dando paso a la conformación de una
relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes
económicos y simbólicos.
La escuela es una institución social y “ producto de la construcción social”
atravesada por múltiples y complejas problemáticas . Entre ellas, la construcción de “lo
social” en el espacio de la escuela y del aula, en el marco de relaciones producidas
por una constante negociación de significados entre lo que ya ”trae” de la casa y que
conforman su identidad individual y social, y las nuevas significaciones de la
“experiencia formativa escolar”.
Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se
encuentra en la actualidad atravesada por el conflicto que plantea esa tradición
fuertemente arraigada en el imaginario, frente al aumento cada vez más significativo,
en su interior, de representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de
inclusión-exclusión con relación a la alteridad. ( el otro )
En el análisis de la situación de prejuicios y discriminación en la escuela, no se
intenta culpabilizar a docentes y niños, sino tratar de entender la trama de
significaciones construidas, y por lo tanto históricas ( Tadeus da Silva ), que definen y
excluyen al “diferente”, en el marco de una fuerte crisis económica; transformaciones
del escenario mundial; nuevo modelo político del Estado y sus derivaciones de
privatizaciones, individualismo y competencia; neodarwinismo; desigualdad; quiebre
de solidaridades.
La etnografía escolar
Las relaciones entre diferentes grupos humanos no son estáticas ni ahistóricas,
sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por
lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso, las relaciones entre clase
social y etnia son significativas cuando se hace referencia al análisis de las
contradicciones que se establecen en el interior de las sociedades nacionales
dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los
grupos considerados diferentes, que es un atributo altamente desacreditador
construido en relación a ciertos estereotipos y marcas; mezcla de clase social,
residencia y etnia.
La construcción de estigmas se encuentra dentro del marco de relaciones
sociales determinadas, ya que involucra las definiciones que las demás personas
realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de dichas definiciones
aparecen construidos códigos de categorización y representaciones, por el cual se
afirma la diferencia del “nosotros” frente a “otros”.
El circuito de estigmatización favorece el surgimiento de las “experiencias de
diferenciación negativa” :algunos docentes, ante las circunstancias que viven
(desvalorización profesional, bajos salarios, formación deficiente para enfrentar las
actuales dinámicas sociales y culturales ) , terminan culpabilizando a los niños,
acusándolos de ser los artífices de la desvalorización de su práctica.. Estas
experiencias se traducen además en “alterofobia” : no necesariamente fobia a los
otros, aunque pueda serlo, sino “fobia a la mezcla de otros órdenes con el propio”
En relación a este punto F. Savater, analiza la cuestión de la “heterofobia”: el
sentimiento de temor y odio ante los otros, los distintos, los extraños, los forasteros, los que
irrumpen desde el exterior en nuestro círculo de identificación. Sentimiento, por otra parte muy
humano, ya que presta importantes servicios a la internalización de nuestra disposición social,
dada la disposición mimética, a imitar, que hace previsible las conductas, al homogeneizar
colectivamente los juicios, al encauzar los deseos, al identificarnos con los demás instituyendo
como tales a nuestros semejantes.
Primero la imitación de la lengua y luego la imitación de los comportamientos sociales
adquieren primacía en la adaptación social del individuo. Luego, la imitación se ritualiza por
medio de la educación; lo espontáneo se convierte en forzoso y los parecidos se van
estereotipando cada vez más.
De la imitación se pasa a la identificación y de allí a la asunción definitoria de la
identidad propia. La coherencia social así establecida provoca también no sólo armonías, sino
conflictos. Socializamos nuestros deseos que permiten las imprescindibles uniformidades
institucionales; pero,cuando lo deseado es “escaso”, el deseo propio se ve desestabilizado por
la “competencia”. Lo que sale de la normalidad compartida suscita animadversión.
En el fondo, la tan blindada identidad colectiva y su asunción individual no expresan la
realización de ningún “ser” específico e irrenunciable, sino el acatamiento común a un
determinado juego de respuestas a los problemas vitales. Es prudente perpetuar esas
respuestas para la comunidad, pero también es útil modificarlas y aún imprescindible
sustituirlas por otras más aptas. Pero, lo nuevo, tropieza siempre con un duro periodo de
pruebas: el misoneísmo, el odio y la zozobra que se siente ante lo nuevo, debe ser sin dudas,
la más antigua de las manifestaciones de heterofobia.
Adoptar las novedades es difícil dentro del círculo reforzado de la identificación social;
pero convivir con lo diferente, pluralizar las posibilidades dentro del ser colectivo es cosa aún
más delicada. La convivencia con lo distinto introduce un factor de alarma y de inestabilidad
tanto en el conjunto como en la estructura psíquica de cada cual. La mímesis deja de ser un
mecanismo automático, acrítico e impone una evaluación previa a la elección consciente.
En sus orígenes las sociedades tienden a legitimar sus identidades por la religión, los
“ancestros que nos han hecho ser como somos”, lo biológico, la pureza racial, la lengua, ...
Estos fatalismos sociales del racismo biologicista y el determinismo cultural coinciden en el
miedo, la fobia al mestizaje que, por otra parte, vulnera otra pasión humana : la curiosidad, la
perfectibilidad que salva del estancamiento y permite el despliegue del espíritu.
Las sociedades que han “progresado”más y son más “modernas”en el sentido
laudatorio de los términos son aquellas capaces de integrar mayor número de diferencias
dentro de los derechos reconocidos por una ley común , las que han reconocido al máximo la
autonomía de los individuos, las que han encontrado un marco homogéneo que permita la
mayor heterogeneidad . Pero es en estas sociedades donde se dan los casos más
escandalosos de xenofobia: primero, porque son las únicas que se atreven a conceder el
estatuto de igualdad a los diferentes y, segundo, porque son las únicas en las que la
heterofobia es repudiada como un escándalo o perseguida como un delito en lugar de ser
tenida como una expresión elemental y casi forzosa de salud comunitaria.
La lucha contra esta enfermedad moral, la heterofobia, pasa por respetar la originalidad
de la identidad personal - relativa y condicionada- por encima de la identidad colectiva que
impone sumisión. Las concesiones que se hagan a este respecto siempre alientan manías y
actitudes persecutorias.
“Ser uno mismo y conquistar su individualidad no consiste solamente en elegir sus
propios modelos de conducta, sino también exigir en la relación interhumana el ideal ético de la
igualdad de derechos de la persona” - G Lipovetsky
Una condensación estigmatizante implica una categorización estigmatizante
(ej: la lentitud de los niños bolivianos ), que resume el estereotipo cultural racializado,
el supuesto determinismo ambiental, la capacidad intelectual y, consecuentemente, la
esperable conducta escolar, que configuraría lo que G. Frigerio llama “biografía social
e intelectual anticipada”. Es una “marca natural” que se lleva , que se “hereda” de
padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda revertir.
En la red de representaciones y sentidos, los docentes construyen relaciones
de oposición ”unos-otros”; un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la
ley”, “decentes”, frente a un “otros” visto como “lentos”, “atrasados”, “ilegales”,
“inmorales”, “invasores”.
Pero, los espacios escolares “multiculturales” que se constituyen en la
intersección de las múltiples variables que abrevan en la escuela: barrio en el que está
inserta la escuela, situación social, cultura, nacionalidad,etc de los sujetos que están
en ella ( docentes, alumnos, padres), los “otros”, no son sólo “otros culturales”, son
también los llamados “niños-problema”, los “violentos”, los “pobres” . los que vienen de
familias “desorganizadas, monoparentales” . En estas escuelas, esos “otros” son los
que refuerzan o adquieren un estereotipo ( conjunto de rasgos que caracterizan un
grupo en su aspecto físico, mental y de comportamiento) diferencial negativo que se
contrapone al estereotipo de niño “normal”, idealizado, de “buena familia”
Sin embargo, al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre
opuestos irreconciliables, se está negando que “otros somos todos”, porque la
diferencia es tal, en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros.
Es importante además no perder de vista que, en la relación nosotros-otros, la
construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y
complejos que se apoyan , por un lado, en la elaboración de marcos conceptuales; y
por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los
actores sociales le atribuyen a esas diferencias.
Precisamente el auge del “relativismo cultural” y del “respeto por las culturas”,
produce que los docentes tejan una serie de hipótesis acerca del comportamiento de
los “otros”, tratando de explicar sus costumbres, evitando juicios valorativos,
adoptando actitudes “misericordiosas”.
También las instituciones escolares producen o construyen sobre los niños
migrantes y sus familias, estereotipos culturales racializados - raciación -,
sobredimensionando la diversidad como causa de conflicto, fracaso, entendimiento (
bolivianos, peruanos) , o ultrageneralizando estereotipos positivos ( “inteligencia” de
los coreanos , incluyendo en “coreanos” a chinos, taiwaneses )
Un estereotipo muy recurrente es el relacionado con la pobreza. El aumento de
la pobreza urbana repercute de manera contradictoria en los docentes y en las familias
“tradicionales”. La pobreza es concebida muchas veces, como “cultura”, como forma
de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos.
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y
del sentido común. De la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. (el
pensamiento cotidiano es un pensamiento fijo en la experiencia, empírico y, al mismo
tiempo, ultrageneralizador).
Este proceso ultrageneralizador se lleva a cabo por dos caminos: por un lado
“asumiendo” estereotipos o esquemas ya elaborados, y por otro lado, se adquiere a
través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser individual, la
mayoría de nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que “solemos asimilarlos
directamente de nuestro ambiente”. Es importante destacar dentro de este esquema,
la función “integradora” del prejuicio, ya que sirve para mantener la cohesión de la
identidad de “nosotros”, ante los sujetos objeto de la discriminación.
Es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita
entre discriminación y prejuicio; la discriminación aparece por “vías indirectas u
ocultas”, ya que muchas veces implica un compromiso público difícil de asumir. Se lo
hace como problema de otros, pero muy pocas veces la escuela aparece asumiendo
su lugar de productora de sentidos, representaciones y prácticas muy cercanas a la
discriminación y exclusión.
Diversidad cultural e Integración
Para la Antropología clásica la diversidad cultural y su posible “integración” fue
tratada de diferentes maneras.
--- Para el “evolucionismo”, existía un único modelo de civilización o progreso
representado por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente era vista como
supervivencia de etapas anteriores. El sistema educativo formal permitiría que los
sectores “más atrasados” - las otras culturas - entraran en la corriente de civilización y
el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo occidental. La
asimilación “pretende hacer que el otro sea como yo”.
--- Para el “culturalismo” , el problema de la diversidad es tratado a través del
“relativismo cultural” o el respeto por las culturas. El relativismo creó modelos estáticos
de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto
cultural, ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura.
Cuando trató de explicar el fracaso escolar de alumnos pertenecientes a las
minorías, se utilizó el término de diferencia cultural. Se piensa la escuela como el
ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos,
lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los
representantes de la institución escolar.
--- Actualmente, los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la
discriminación y la xenofobia se han reactualizado. Diferentes vertientes teóricas de
las Ciencias Sociales tratan de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los
modelos etnocéntricos y asimilacionistas, y por otro lado, poniendo en evidencia el
aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del
neoliberalismo conservador.
La integración
* ) “ Es querer que al otro se lo trate como a mí, supone respetar al otro en su
diferencia, pero no encerrarle en las mismas. ( Harlem Desir- 1992 )
* ) Otros cuestionan la idea misma de integración: “ por la integración hay que
renunciar a uno mismo, renunciar a la propia identidad ( Tomás Calvo Buezas- 1992 )
* ) Hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos
conjuntos y contradictorios: “una población puede estar asimilada culturalmente a la
sociedad receptora, pero no integrada socialmente” ( Álvarez Doronsoro- 1992 )
El sistema argentino se conformó en el paradigma positivista y evolucionista
en educación teniendo como objetivo eliminar la cultura popular, y de los grupos
tradicionales considerados bárbaros. La exclusión consistía en la aplicación del
paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una
“integración” obligada a la civilización representada por la escuela oficial y
hegemónica. El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones hasta
nuestros días.
La Ley Federal incorpora las diferencias culturales desde la enseñanza de la
tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce la situación de confrontación
de historias y de realidades diferentes en el aula, pero los maestros parten de un
“relativismo ingenuo” que piensa las culturas como entelequias aisladas que se
“encuentran armónicamente” en el ámbito escolar. El conflicto se elimina a través del
respeto por las diferencias y se ocultan los enfrentamientos producidos por la
desigualdad estructural.
Ligado a la eliminación de las prácticas discriminatorias y a fomentar la
tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferente nivel de
capacidades, se ha propuesto la “integración” de niños con necesidades educativas
especiales ( NEE ), a la escuela común, poniendo en la “misma bolsa” problemáticas
biológicas, culturales y sociales y problemas de aprendizaje.
El “uso acrítico” del concepto integración supone la manipulación de las
categorías que, aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las
cosifican, las reifican y psicologizan construyendo biografías anticipadas.
---- Algunos docentes construyen hipótesis acerca de los “otros”, sobre la
“capacidad individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen
“marcas culturales” que son las que definen la integración o exclusión de “los otros” del
colectivo “nosotros”. En estas manifestaciones, la categoría integración deja de ser un
imperativo de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del
alumno, “el integrado y el no integrado”.
--- Algunos datos dan cuenta que a “los no integrados” se los va apartando
paulatinamente del proceso de enseñanza; se presupone que estos niños van a
fracasar tarde o temprano.
--- A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se
homogeneizan en la “propia clase” o en “la propia cultura”. Este alejar la diferencia en
una ghettización-segregación es vista por algunos docentes como una solución
positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y
favorecer la integración intragrupal.
Es así que la integración es vista por los docentes como un “conflicto” que se
resuelve o no entre los niños. Para algunos directivos, el conflicto se da entre la
“cultura de los docentes y la de los alumnos”, partiendo de un concepto de cultura
planeado por el culturalismo que es estático, homogeneizante y ahistórico.
En definitiva ser nos-otros en una escuela verdaderamente integradora supone:
enfrentar la problemática como propia y reconocer que no es una “isla”. Los docentes
deben ser capaces de realizar una autocrítica seria y científica, reconociendo las
relaciones de poder ( económicas, sociales y políticas ) que generan diferencias y
desigualdades. No debe haber, por lo tanto, planteos utópicos y especialmente, incluir
la “voz” de los silenciados, conocer cómo viven el conflicto.
BIBLIOGRAFÍA
* Material de la Cátedra “Problemática Contemporánea y Educación” (2001).
Licenciatura en Gestión Institucional y Curricular. Profesoras Mgter Ma Cecilia Tosoni
y Mgter Ma Magdalena Tosoni. FEEyE. Universidad Nacional de Cuyo.
* -Adorno , T. “Actualidad de la filosofía” - Obras maestras del pensamiento
contemporáneo- Planeta-Agostini- 1994.
* - Mejía, M. Raúl. “ Transformaciones de las intervenciones en la socialización” y
“Educación y escuela en el fin de siglo” CINEP - Colombia- 1995-
* - Pérez Gomez, M.Angel. “ La cultura escolar en la sociedad neoliberal”- Morata-
1999
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IDEAS CENTRALES DE LA CONFERENCIA DE LA LIC. ALEJANDRA BIRGIN
EN EL ENCUENTRO REGIONAL DE SAN CARLOS DE BARILOCHE:
“UN LUGAR PARA LA ESCUELA EN SU VÍNCULO PARA LA IGUALDAD
EDUCATIVA”
Poner en el centro de la inquietud: pensar un lugar que no someta a la
escuela a este tiempo de injusticias, urgencias impostergables, crecimiento de
la brecha de la pobreza (Pobres en la Argentina: relación 47 a 1). Los medios
producen un borramiento de los datos por sobredimensionamiento o por
banalización. Los datos nos impermeabilizan o buscan convencernos de
que “esto es así”.
Nuestro país estuvo integrado; esto se está rompiendo. El futuro está
impugnado en su esencialidad más básica: violencia, muerte, desnutrición,
crueldad.
o Cuando hablamos de desigualdad, hablamos de exclusión efectiva de
personas, como consecuencia de otras decisiones. La exclusión es
particularmente cruel cuando hablamos de niños/as. Marcas de la
desigualdad: los sujetos demonizados como sujetos peligrosos.
Nuestro oficio es un oficio de palabras. ¿Cómo nombrar este tiempo con
palabras que parecen no tener nada para decirnos?. Palabras:
Intemperie: “in”: prefijo negativo. No es sólo la nada o el vacío. Es
nombrar algo que estuvo y ya no está: Intemperie: desamparo,
desabrigo, expuesto a las inclemencias del tiempo.
Pensar la escuela a la intemperie es pensar en un espacio
devastado; espacio para lo inexorable, para la resignación,
para la expulsión, para la naturalización de la desigualdad,
para la muerte
Desintegración: colapso
Frontera: estar adentro; estar afuera.
Hoy: paisaje político e institucional estallado. ¿Desde cuándo? En las
dos últimas décadas se produce la máxima polarización social:
abundancia/miseria. García Canclini: “La abundancia mezquina”.
Erosión del lazo social.
¿Es éste un destino inevitable?
Es preciso rescatar la memoria social de una Argentina integrada; no
porque hubiera sido una sociedad igualitaria, pero sí integrada; se sostenía en
una promesa igualitaria. La escuela de fines del XIX: construcción de la
argentinidad en el doble sentido contradictorio de la homogeneidad:
o Ideales republicanos de la Revolución Francesa
o Ideal que entendía la igualdad como homogeneidad y dejaba afuera las
diferencias.
Sin embargo, fue una escuela efectiva. Beatriz Sarlo: “…fue
una escuela de la imposición de los derechos”. Escuela que
posibilitó el trabajo pleno, el ocio: cine subtitulado, alfabetización
más temprana que en España…
¿Cuál es la eficacia simbólica de la escuela hoy?
Este es un momento de inflexión: ¿es inexorable lo que nos sucede?¿qué lugar
puede jugar la escuela y qué gestos públicos tiene que mostrar?
o ¿Qué tenemos?. Fragmentación; pero sí tenemos fundamentalmente un
espacio público que abre todas las mañanas; los chicos algo buscan,
las familias también y hay adultos que tienen algo para dar. Las
familias depositan sus esperanzas y sus dolores ¿lo harían con
otras instituciones públicas?
o ¿Cómo pensar en hacer diferencia entre el afuera y el adentro?
No negar el afuera; construir un lugar donde rescatar lo mejor.
Construir la diferencia; que pasa algo diferente.
¿Qué tiene la escuela para dar?
Rescatar del despojo simbólico es hacernos más humanos. Animarse a hacer
otra escuela sobre la base de lo que tenemos.
¿Cómo atender y a la vez no someterse a las urgencias impostergables
(comedor)? ¿Transmitir o cuidar? Es un falsa oposición..
o En la base educativa está el cuidado del otro que no es una dádiva.
Es el cuidado de los “nuevos”, de los que llegan a este mundo. Y es
cuidado entre nosotros. Antelo: “… el desafío es conectar
inteligentemente el cuidado y el conocimiento”.
o La mayor violencia de este tiempo es la pauperización de las
expectativas cuando renunciamos a educar: la deserción
pedagógica. Cuando terminamos reduciendo al sujeto a su condición
biológica de existencia y se le está negando el derecho a lo simbólico
que es lo que hace al ser humano ser tal.
o Ahí está el hambre de palabras. La escuela tiene que dar de comer
palabras: para hacer a nuestros niños humanos, que es lo que nos toca.
¿Qué tenemos para dar?
o Hay que poner la infancia al abrigo. Construir una escuela que aloje y
resguarde, que sea hospitalaria frente a la criminalización de la
pobreza.
o Insistir con la confianza. Confianza como esperanza firme en una
persona o cosa; actitud que concierne al futuro de otro. Es una apuesta;
ofrece; da. Confianza como “tomar un riesgo”: no tener garantizada la
respuesta; es una experiencia inicial para el ser que habla y el ser que
desea.
o La escuela como un lugar para la transmisión de la cultura ( J.
Hassum: “… somos portadores de un nombre, de una historia, de una
cultura, somos sus depositarios y sus transmisores, somos sus
pasadores…”. No es una reproducción idéntica ni incesante. Se pasa
una cultura, se deja espacio para que surja algo nuevo, para recrear el
legado de lo que pasamos. Nuestro país se debe una política de la
memoria. Pensar desde dónde venimos para poder ser otros.
o No es posible ni deseable renunciar a ser adultos. El adulto docente
tiene algo para dar; no debe renunciar al ejercicio de la autoridad
que se afirma en el saber. La autoridad se construye desde la
asimetría: el docente sabe algo que los chicos todavía no saben.
Se es una voz autorizada cuando entra a tallar la confianza; cuando se es una
voz autocrítica y cuando autorizamos a los chicos: cuando creemos que los
chicos pueden aprender
LOS PROYECTOS “INICIATIVAS PEDAGÓGICAS COMUNITARIAS”
Las escuelas definen en el marco del PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, su “Iniciativa Pedagógica Comunitaria”, a partir de una
problemática, interés y/o necesidad que apunten centralmente:
Al fortalecimiento de la ENSEÑANZA
Al involucramiento con la COMUNIDAD
La propuesta se constituye en una oportunidad y una invitación para que en
forma conjunta, los distintos actores de la institución se encuentren para discutir,
acordar y desarrollar colaborativamente las LÍNEAS DE ACCIÓN, articulando los
procesos de construcción e implementación de los principios del PIIE con los principios
de la DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS.
PERLA ZELMANOVICH - “Contra el desamparo”
Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Dussel, I. y Finocchio S. (comp.)
Fondo de Cultura Económica. Buenos aires 2003.
En la Argentina, más de la mitad de los chicos viven bajo la línea de pobreza.
Los medios de comunicación revelan cifras que alarman, inquietan, asustan…
Escenas de hambre, de violencia y de desamparo, escenas en las que conviven
chicos y grandes, niños, jóvenes y adultos, todos “igualmente” vulnerables. Al
desamparo, que como reza el diccionario, es la “falta de recursos para subsistir”, a la
falta de comida, de techo, de salud, de seguridad, se suman la fragilidad y la
inconsistencia de los discursos que sostienen el vínculo social. Todos, grandes y
chicos, son testigos del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales
y creencias.
Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la
racionalidad, se hace factible, si hay un “Otro” que mantiene algún grado de integridad
para situar en una trama significativa, lo que irrumpe de la realidad.
Ese “Otro” es por ejemplo, el personaje del padre en la película de Roberto
Benigni, “La vida es bella” quien sostiene para su hijo una escena lúdica que pone un
velo de significaciones a esa realidad inexplicable de los campos de concentración, a
los que él también está sometido. Velo que se convierte en protección y amparo para
el niño. Esto nos hace pensar que, incluso en las condiciones más penosas, el recurso
de dar sentido posee una fuerza vital extraordinaria al ejercer con eficacia una función
de velamiento, no en el sentido de la mentira, sino en el sentido de una distancia
necesaria con los hechos, que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por
ellos.
Se trata de una especie de pantalla, de trama que hace las veces de
intermediación, capaz de generar condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los hechos, que le
brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las
circunstancias, y no mero objeto de éstas. Así, la organización de ideales o la ilusión
de un proyecto permite atemperar el sinsentido.
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que
atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la
cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos? ¿Qué
márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas, de constituirnos en
“esos Otros que mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama
significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional,
cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?
Detenernos en las diferencias entre niños y jóvenes por un lado, y adultos por el
otro, no pretende desconocer las responsabilidades diferenciales en el universo mismo
de los adultos, llámese Estado, los funcionarios de gobierno, los docentes, los padres
y las madres. Sólo pretende incursionar en una zona que contribuya a evitar que los
adultos, en las escuelas, incrementemos el desamparo que padecen los más jóvenes
fuera de ellas, y el que deviene de su propia condición de niños y adolescentes.
Detenernos en esas diferencias, que no son otra cosa que diferencias generacionales,
tal vez nos permita ubicar las potencialidades que tiene una institución, la escuela, con
adultos a disposición de los chicos y de los jóvenes, para ponerlos al amparo del
sinsentido.
Si afirmamos que son los chicos los que habitan las calles, los que juntan su
alimento en bolsas de basura, los que estudian inglés y computación, los que juegan al
hockey, los pequeños murgueros, las niñas modelos, los chicos cartoneros, los que
participan en olimpíadas, es porque existe una frontera que, aunque a veces se
desdibuje, marca diferencia y distancia con los adultos. Podemos seguir el rastro de de
esa diferencia en el desamparo originario, en la completa dependencia del “Otro” que
inaugura la vida del cachorro humano. Allí encontramos la huella que hace de la
relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadota del
crecimiento, de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuere su condición.
Necesidad de un “Otro” que tiene una función constituyente para el sujeto, en tanto no
se erija omnipotente.
Es esa diferencia, esa distancia, esa asimetría con los adultos que habitamos las
escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmoción
social. Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de
omnipotencia ni de autoritarismo. Pensar las dificultades que tenemos los adultos para
sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en
tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de
quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil.
Se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte, no
haciéndoles faltar esa distancia en la que una trama de sentidos pueda alojarse bajo la
forma de palabras, de números, de relatos, de pinceles y de juegos.
Las transformaciones que desde hace algunas décadas se vienen produciendo
en las relaciones entre generaciones han abierto el debate acerca del fin de la
infancia. Chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas; chicos que desafían
cualquier autoridad, que acceden a la misma información por medio de imágenes y
lecturas que los adultos; chicos que trabajan junto a sus padres; que ponen en
cuestión su propia condición de niños. Chicos que despliegan una violencia que
irrumpe muchas veces incontrolable, que escupen en clase mientras la profesora
explica; que insultan, gritan, se pelean, que agreden y desafían a sus maestros; chicos
que se tornan “ineducables”.
Pero leer en esas fronteras desdibujadas la “desaparición” de estas fronteras, es
al menos riesgoso, por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede
arrastrar. Resulta preferible, en todo caso, leer estos fenómenos como procesos de
alteración de las fronteras entre niños y adultos.
Hablar de alteración y no de borramiento puede ayudar a no olvidar que hablar
de niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está dada
desde el vamos. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y
que al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten
aprehenderla.
Esta perspectiva nos lleva a la necesidad de poner siempre por delante la
vulnerabilidad del niño, entendiendo que no es equiparable a la del adulto. Pensar esta
condición particular de vulnerabilidad en la infancia es reconocer que el aparato
psíquico del sujeto infantil está en constitución. Que requiere de ciertas condiciones
para poder poner la realidad en sus propios términos, para poder arreglárselas con
ella, para poder soportarla. Si hay pura realidad, y más aún cuando ésta se presenta
despiadada y no hay posibilidad de significarla, corre el riesgo de que la vulnerabilidad
se imponga, y conmocione de tal manera al sujeto que dificulte seriamente el ingreso
de estos chicos desprovistos de un adulto, en el universo de la cultura.
En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo nuestro papel
de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora.
Los adultos que habitamos las escuelas – “último bastión donde es posible
demandar y encontrar que ésa es la ventanilla donde se puede encontrar una
respuesta”- jugamos un rol estratégico como pasadores de la cultura, como
mediadores. Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando
nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen,
son un pasaporte a la cultura.
Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un
alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas
referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su
diferencia, que es su propia palabra.
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LILIANA SINISI: “La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales”
Para iniciar el tratamiento de esta problemática, es preciso analizar algunos
conceptos:
Multiculturalismo: Surge para dar cuenta de una realidad que implica el
reconocimiento de que, en un mismo territorio, pueden existir diferentes culturas.
* ) El multiculturalismo conservador implica sostener la igualdad entre las
minorías étnicas y la construcción de una cultura común. Mc Laren afirma que existen
comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”,
representados por la cultura blanca. Avalan el asimilacionismo y el monolingüismo. No
hay un cuestionamiento a la cultura “blanca”.
* ) El multiculturalismo liberal sostiene la igualdad cognitiva, intelectual y
racional de los diferentes grupos. Las limitaciones culturales pueden ser modificadas
por la educación, para que todos puedan competir en el mercado. Esta postura
enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la
cultura dominante.
* ) En el multiculturalismo crítico y de resistencia, la cultura es vista como
conflictiva y la diferencia/diversidad, como producto de la historia del poder y la
ideología. Se critica la idea de una cultura común que encubre relaciones sociales
asimétricas.
El multiculturalismo crítico se propone identificar las relaciones de poder,
historizar y cuestionar las formas en las que se manifiestan las desigualdades.
* ) La ideología del respeto y la tolerancia : “naturaliza”, oculta y silencia las
relaciones de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de los bienes
económicos y simbólicos. La escuela es concebida desde la perspectiva humanistaliberal
como “el lugar de encuentro de la diversidad cultural” y bajo una supuesta
igualdad y armonía, ese “encuentro” está signado por la supremaciía de un “nosotros”
blanco y occidental.
La pretendida “polifonía de culturas” enmascara la afirmación de superioridad
de un modelo de sociedad sobre los otros, dando paso a la conformación de una
relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes
económicos y simbólicos.
La escuela es una institución social y “ producto de la construcción social”
atravesada por múltiples y complejas problemáticas . Entre ellas, la construcción de “lo
social” en el espacio de la escuela y del aula, en el marco de relaciones producidas
por una constante negociación de significados entre lo que ya ”trae” de la casa y que
conforman su identidad individual y social, y las nuevas significaciones de la
“experiencia formativa escolar”.
Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se
encuentra en la actualidad atravesada por el conflicto que plantea esa tradición
fuertemente arraigada en el imaginario, frente al aumento cada vez más significativo,
en su interior, de representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de
inclusión-exclusión con relación a la alteridad. ( el otro )
En el análisis de la situación de prejuicios y discriminación en la escuela, no se
intenta culpabilizar a docentes y niños, sino tratar de entender la trama de
significaciones construidas, y por lo tanto históricas ( Tadeus da Silva ), que definen y
excluyen al “diferente”, en el marco de una fuerte crisis económica; transformaciones
del escenario mundial; nuevo modelo político del Estado y sus derivaciones de
privatizaciones, individualismo y competencia; neodarwinismo; desigualdad; quiebre
de solidaridades.
La etnografía escolar
Las relaciones entre diferentes grupos humanos no son estáticas ni ahistóricas,
sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por
lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso, las relaciones entre clase
social y etnia son significativas cuando se hace referencia al análisis de las
contradicciones que se establecen en el interior de las sociedades nacionales
dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los
grupos considerados diferentes, que es un atributo altamente desacreditador
construido en relación a ciertos estereotipos y marcas; mezcla de clase social,
residencia y etnia.
La construcción de estigmas se encuentra dentro del marco de relaciones
sociales determinadas, ya que involucra las definiciones que las demás personas
realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de dichas definiciones
aparecen construidos códigos de categorización y representaciones, por el cual se
afirma la diferencia del “nosotros” frente a “otros”.
El circuito de estigmatización favorece el surgimiento de las “experiencias de
diferenciación negativa” :algunos docentes, ante las circunstancias que viven
(desvalorización profesional, bajos salarios, formación deficiente para enfrentar las
actuales dinámicas sociales y culturales ) , terminan culpabilizando a los niños,
acusándolos de ser los artífices de la desvalorización de su práctica.. Estas
experiencias se traducen además en “alterofobia” : no necesariamente fobia a los
otros, aunque pueda serlo, sino “fobia a la mezcla de otros órdenes con el propio”
En relación a este punto F. Savater, analiza la cuestión de la “heterofobia”: el
sentimiento de temor y odio ante los otros, los distintos, los extraños, los forasteros, los que
irrumpen desde el exterior en nuestro círculo de identificación. Sentimiento, por otra parte muy
humano, ya que presta importantes servicios a la internalización de nuestra disposición social,
dada la disposición mimética, a imitar, que hace previsible las conductas, al homogeneizar
colectivamente los juicios, al encauzar los deseos, al identificarnos con los demás instituyendo
como tales a nuestros semejantes.
Primero la imitación de la lengua y luego la imitación de los comportamientos sociales
adquieren primacía en la adaptación social del individuo. Luego, la imitación se ritualiza por
medio de la educación; lo espontáneo se convierte en forzoso y los parecidos se van
estereotipando cada vez más.
De la imitación se pasa a la identificación y de allí a la asunción definitoria de la
identidad propia. La coherencia social así establecida provoca también no sólo armonías, sino
conflictos. Socializamos nuestros deseos que permiten las imprescindibles uniformidades
institucionales; pero,cuando lo deseado es “escaso”, el deseo propio se ve desestabilizado por
la “competencia”. Lo que sale de la normalidad compartida suscita animadversión.
En el fondo, la tan blindada identidad colectiva y su asunción individual no expresan la
realización de ningún “ser” específico e irrenunciable, sino el acatamiento común a un
determinado juego de respuestas a los problemas vitales. Es prudente perpetuar esas
respuestas para la comunidad, pero también es útil modificarlas y aún imprescindible
sustituirlas por otras más aptas. Pero, lo nuevo, tropieza siempre con un duro periodo de
pruebas: el misoneísmo, el odio y la zozobra que se siente ante lo nuevo, debe ser sin dudas,
la más antigua de las manifestaciones de heterofobia.
Adoptar las novedades es difícil dentro del círculo reforzado de la identificación social;
pero convivir con lo diferente, pluralizar las posibilidades dentro del ser colectivo es cosa aún
más delicada. La convivencia con lo distinto introduce un factor de alarma y de inestabilidad
tanto en el conjunto como en la estructura psíquica de cada cual. La mímesis deja de ser un
mecanismo automático, acrítico e impone una evaluación previa a la elección consciente.
En sus orígenes las sociedades tienden a legitimar sus identidades por la religión, los
“ancestros que nos han hecho ser como somos”, lo biológico, la pureza racial, la lengua, ...
Estos fatalismos sociales del racismo biologicista y el determinismo cultural coinciden en el
miedo, la fobia al mestizaje que, por otra parte, vulnera otra pasión humana : la curiosidad, la
perfectibilidad que salva del estancamiento y permite el despliegue del espíritu.
Las sociedades que han “progresado”más y son más “modernas”en el sentido
laudatorio de los términos son aquellas capaces de integrar mayor número de diferencias
dentro de los derechos reconocidos por una ley común , las que han reconocido al máximo la
autonomía de los individuos, las que han encontrado un marco homogéneo que permita la
mayor heterogeneidad . Pero es en estas sociedades donde se dan los casos más
escandalosos de xenofobia: primero, porque son las únicas que se atreven a conceder el
estatuto de igualdad a los diferentes y, segundo, porque son las únicas en las que la
heterofobia es repudiada como un escándalo o perseguida como un delito en lugar de ser
tenida como una expresión elemental y casi forzosa de salud comunitaria.
La lucha contra esta enfermedad moral, la heterofobia, pasa por respetar la originalidad
de la identidad personal - relativa y condicionada- por encima de la identidad colectiva que
impone sumisión. Las concesiones que se hagan a este respecto siempre alientan manías y
actitudes persecutorias.
“Ser uno mismo y conquistar su individualidad no consiste solamente en elegir sus
propios modelos de conducta, sino también exigir en la relación interhumana el ideal ético de la
igualdad de derechos de la persona” - G Lipovetsky
Una condensación estigmatizante implica una categorización estigmatizante
(ej: la lentitud de los niños bolivianos ), que resume el estereotipo cultural racializado,
el supuesto determinismo ambiental, la capacidad intelectual y, consecuentemente, la
esperable conducta escolar, que configuraría lo que G. Frigerio llama “biografía social
e intelectual anticipada”. Es una “marca natural” que se lleva , que se “hereda” de
padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda revertir.
En la red de representaciones y sentidos, los docentes construyen relaciones
de oposición ”unos-otros”; un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la
ley”, “decentes”, frente a un “otros” visto como “lentos”, “atrasados”, “ilegales”,
“inmorales”, “invasores”.
Pero, los espacios escolares “multiculturales” que se constituyen en la
intersección de las múltiples variables que abrevan en la escuela: barrio en el que está
inserta la escuela, situación social, cultura, nacionalidad,etc de los sujetos que están
en ella ( docentes, alumnos, padres), los “otros”, no son sólo “otros culturales”, son
también los llamados “niños-problema”, los “violentos”, los “pobres” . los que vienen de
familias “desorganizadas, monoparentales” . En estas escuelas, esos “otros” son los
que refuerzan o adquieren un estereotipo ( conjunto de rasgos que caracterizan un
grupo en su aspecto físico, mental y de comportamiento) diferencial negativo que se
contrapone al estereotipo de niño “normal”, idealizado, de “buena familia”
Sin embargo, al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre
opuestos irreconciliables, se está negando que “otros somos todos”, porque la
diferencia es tal, en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros.
Es importante además no perder de vista que, en la relación nosotros-otros, la
construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y
complejos que se apoyan , por un lado, en la elaboración de marcos conceptuales; y
por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los
actores sociales le atribuyen a esas diferencias.
Precisamente el auge del “relativismo cultural” y del “respeto por las culturas”,
produce que los docentes tejan una serie de hipótesis acerca del comportamiento de
los “otros”, tratando de explicar sus costumbres, evitando juicios valorativos,
adoptando actitudes “misericordiosas”.
También las instituciones escolares producen o construyen sobre los niños
migrantes y sus familias, estereotipos culturales racializados - raciación -,
sobredimensionando la diversidad como causa de conflicto, fracaso, entendimiento (
bolivianos, peruanos) , o ultrageneralizando estereotipos positivos ( “inteligencia” de
los coreanos , incluyendo en “coreanos” a chinos, taiwaneses )
Un estereotipo muy recurrente es el relacionado con la pobreza. El aumento de
la pobreza urbana repercute de manera contradictoria en los docentes y en las familias
“tradicionales”. La pobreza es concebida muchas veces, como “cultura”, como forma
de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos.
La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y
del sentido común. De la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. (el
pensamiento cotidiano es un pensamiento fijo en la experiencia, empírico y, al mismo
tiempo, ultrageneralizador).
Este proceso ultrageneralizador se lleva a cabo por dos caminos: por un lado
“asumiendo” estereotipos o esquemas ya elaborados, y por otro lado, se adquiere a
través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser individual, la
mayoría de nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que “solemos asimilarlos
directamente de nuestro ambiente”. Es importante destacar dentro de este esquema,
la función “integradora” del prejuicio, ya que sirve para mantener la cohesión de la
identidad de “nosotros”, ante los sujetos objeto de la discriminación.
Es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita
entre discriminación y prejuicio; la discriminación aparece por “vías indirectas u
ocultas”, ya que muchas veces implica un compromiso público difícil de asumir. Se lo
hace como problema de otros, pero muy pocas veces la escuela aparece asumiendo
su lugar de productora de sentidos, representaciones y prácticas muy cercanas a la
discriminación y exclusión.
Diversidad cultural e Integración
Para la Antropología clásica la diversidad cultural y su posible “integración” fue
tratada de diferentes maneras.
--- Para el “evolucionismo”, existía un único modelo de civilización o progreso
representado por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente era vista como
supervivencia de etapas anteriores. El sistema educativo formal permitiría que los
sectores “más atrasados” - las otras culturas - entraran en la corriente de civilización y
el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo occidental. La
asimilación “pretende hacer que el otro sea como yo”.
--- Para el “culturalismo” , el problema de la diversidad es tratado a través del
“relativismo cultural” o el respeto por las culturas. El relativismo creó modelos estáticos
de explicación, por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto
cultural, ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura.
Cuando trató de explicar el fracaso escolar de alumnos pertenecientes a las
minorías, se utilizó el término de diferencia cultural. Se piensa la escuela como el
ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos,
lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías, los otros niños y los
representantes de la institución escolar.
--- Actualmente, los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la
discriminación y la xenofobia se han reactualizado. Diferentes vertientes teóricas de
las Ciencias Sociales tratan de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los
modelos etnocéntricos y asimilacionistas, y por otro lado, poniendo en evidencia el
aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del
neoliberalismo conservador.
La integración
* ) “ Es querer que al otro se lo trate como a mí, supone respetar al otro en su
diferencia, pero no encerrarle en las mismas. ( Harlem Desir- 1992 )
* ) Otros cuestionan la idea misma de integración: “ por la integración hay que
renunciar a uno mismo, renunciar a la propia identidad ( Tomás Calvo Buezas- 1992 )
* ) Hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos
conjuntos y contradictorios: “una población puede estar asimilada culturalmente a la
sociedad receptora, pero no integrada socialmente” ( Álvarez Doronsoro- 1992 )
El sistema argentino se conformó en el paradigma positivista y evolucionista
en educación teniendo como objetivo eliminar la cultura popular, y de los grupos
tradicionales considerados bárbaros. La exclusión consistía en la aplicación del
paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una
“integración” obligada a la civilización representada por la escuela oficial y
hegemónica. El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones hasta
nuestros días.
La Ley Federal incorpora las diferencias culturales desde la enseñanza de la
tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce la situación de confrontación
de historias y de realidades diferentes en el aula, pero los maestros parten de un
“relativismo ingenuo” que piensa las culturas como entelequias aisladas que se
“encuentran armónicamente” en el ámbito escolar. El conflicto se elimina a través del
respeto por las diferencias y se ocultan los enfrentamientos producidos por la
desigualdad estructural.
Ligado a la eliminación de las prácticas discriminatorias y a fomentar la
tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferente nivel de
capacidades, se ha propuesto la “integración” de niños con necesidades educativas
especiales ( NEE ), a la escuela común, poniendo en la “misma bolsa” problemáticas
biológicas, culturales y sociales y problemas de aprendizaje.
El “uso acrítico” del concepto integración supone la manipulación de las
categorías que, aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las
cosifican, las reifican y psicologizan construyendo biografías anticipadas.
---- Algunos docentes construyen hipótesis acerca de los “otros”, sobre la
“capacidad individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen
“marcas culturales” que son las que definen la integración o exclusión de “los otros” del
colectivo “nosotros”. En estas manifestaciones, la categoría integración deja de ser un
imperativo de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del
alumno, “el integrado y el no integrado”.
--- Algunos datos dan cuenta que a “los no integrados” se los va apartando
paulatinamente del proceso de enseñanza; se presupone que estos niños van a
fracasar tarde o temprano.
--- A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se
homogeneizan en la “propia clase” o en “la propia cultura”. Este alejar la diferencia en
una ghettización-segregación es vista por algunos docentes como una solución
positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y
favorecer la integración intragrupal.
Es así que la integración es vista por los docentes como un “conflicto” que se
resuelve o no entre los niños. Para algunos directivos, el conflicto se da entre la
“cultura de los docentes y la de los alumnos”, partiendo de un concepto de cultura
planeado por el culturalismo que es estático, homogeneizante y ahistórico.
En definitiva ser nos-otros en una escuela verdaderamente integradora supone:
enfrentar la problemática como propia y reconocer que no es una “isla”. Los docentes
deben ser capaces de realizar una autocrítica seria y científica, reconociendo las
relaciones de poder ( económicas, sociales y políticas ) que generan diferencias y
desigualdades. No debe haber, por lo tanto, planteos utópicos y especialmente, incluir
la “voz” de los silenciados, conocer cómo viven el conflicto.
BIBLIOGRAFÍA
* Material de la Cátedra “Problemática Contemporánea y Educación” (2001).
Licenciatura en Gestión Institucional y Curricular. Profesoras Mgter Ma Cecilia Tosoni
y Mgter Ma Magdalena Tosoni. FEEyE. Universidad Nacional de Cuyo.
* -Adorno , T. “Actualidad de la filosofía” - Obras maestras del pensamiento
contemporáneo- Planeta-Agostini- 1994.
* - Mejía, M. Raúl. “ Transformaciones de las intervenciones en la socialización” y
“Educación y escuela en el fin de siglo” CINEP - Colombia- 1995-
* - Pérez Gomez, M.Angel. “ La cultura escolar en la sociedad neoliberal”- Morata-
1999
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
IDEAS CENTRALES DE LA CONFERENCIA DE LA LIC. ALEJANDRA BIRGIN
EN EL ENCUENTRO REGIONAL DE SAN CARLOS DE BARILOCHE:
“UN LUGAR PARA LA ESCUELA EN SU VÍNCULO PARA LA IGUALDAD
EDUCATIVA”
Poner en el centro de la inquietud: pensar un lugar que no someta a la
escuela a este tiempo de injusticias, urgencias impostergables, crecimiento de
la brecha de la pobreza (Pobres en la Argentina: relación 47 a 1). Los medios
producen un borramiento de los datos por sobredimensionamiento o por
banalización. Los datos nos impermeabilizan o buscan convencernos de
que “esto es así”.
Nuestro país estuvo integrado; esto se está rompiendo. El futuro está
impugnado en su esencialidad más básica: violencia, muerte, desnutrición,
crueldad.
o Cuando hablamos de desigualdad, hablamos de exclusión efectiva de
personas, como consecuencia de otras decisiones. La exclusión es
particularmente cruel cuando hablamos de niños/as. Marcas de la
desigualdad: los sujetos demonizados como sujetos peligrosos.
Nuestro oficio es un oficio de palabras. ¿Cómo nombrar este tiempo con
palabras que parecen no tener nada para decirnos?. Palabras:
Intemperie: “in”: prefijo negativo. No es sólo la nada o el vacío. Es
nombrar algo que estuvo y ya no está: Intemperie: desamparo,
desabrigo, expuesto a las inclemencias del tiempo.
Pensar la escuela a la intemperie es pensar en un espacio
devastado; espacio para lo inexorable, para la resignación,
para la expulsión, para la naturalización de la desigualdad,
para la muerte
Desintegración: colapso
Frontera: estar adentro; estar afuera.
Hoy: paisaje político e institucional estallado. ¿Desde cuándo? En las
dos últimas décadas se produce la máxima polarización social:
abundancia/miseria. García Canclini: “La abundancia mezquina”.
Erosión del lazo social.
¿Es éste un destino inevitable?
Es preciso rescatar la memoria social de una Argentina integrada; no
porque hubiera sido una sociedad igualitaria, pero sí integrada; se sostenía en
una promesa igualitaria. La escuela de fines del XIX: construcción de la
argentinidad en el doble sentido contradictorio de la homogeneidad:
o Ideales republicanos de la Revolución Francesa
o Ideal que entendía la igualdad como homogeneidad y dejaba afuera las
diferencias.
Sin embargo, fue una escuela efectiva. Beatriz Sarlo: “…fue
una escuela de la imposición de los derechos”. Escuela que
posibilitó el trabajo pleno, el ocio: cine subtitulado, alfabetización
más temprana que en España…
¿Cuál es la eficacia simbólica de la escuela hoy?
Este es un momento de inflexión: ¿es inexorable lo que nos sucede?¿qué lugar
puede jugar la escuela y qué gestos públicos tiene que mostrar?
o ¿Qué tenemos?. Fragmentación; pero sí tenemos fundamentalmente un
espacio público que abre todas las mañanas; los chicos algo buscan,
las familias también y hay adultos que tienen algo para dar. Las
familias depositan sus esperanzas y sus dolores ¿lo harían con
otras instituciones públicas?
o ¿Cómo pensar en hacer diferencia entre el afuera y el adentro?
No negar el afuera; construir un lugar donde rescatar lo mejor.
Construir la diferencia; que pasa algo diferente.
¿Qué tiene la escuela para dar?
Rescatar del despojo simbólico es hacernos más humanos. Animarse a hacer
otra escuela sobre la base de lo que tenemos.
¿Cómo atender y a la vez no someterse a las urgencias impostergables
(comedor)? ¿Transmitir o cuidar? Es un falsa oposición..
o En la base educativa está el cuidado del otro que no es una dádiva.
Es el cuidado de los “nuevos”, de los que llegan a este mundo. Y es
cuidado entre nosotros. Antelo: “… el desafío es conectar
inteligentemente el cuidado y el conocimiento”.
o La mayor violencia de este tiempo es la pauperización de las
expectativas cuando renunciamos a educar: la deserción
pedagógica. Cuando terminamos reduciendo al sujeto a su condición
biológica de existencia y se le está negando el derecho a lo simbólico
que es lo que hace al ser humano ser tal.
o Ahí está el hambre de palabras. La escuela tiene que dar de comer
palabras: para hacer a nuestros niños humanos, que es lo que nos toca.
¿Qué tenemos para dar?
o Hay que poner la infancia al abrigo. Construir una escuela que aloje y
resguarde, que sea hospitalaria frente a la criminalización de la
pobreza.
o Insistir con la confianza. Confianza como esperanza firme en una
persona o cosa; actitud que concierne al futuro de otro. Es una apuesta;
ofrece; da. Confianza como “tomar un riesgo”: no tener garantizada la
respuesta; es una experiencia inicial para el ser que habla y el ser que
desea.
o La escuela como un lugar para la transmisión de la cultura ( J.
Hassum: “… somos portadores de un nombre, de una historia, de una
cultura, somos sus depositarios y sus transmisores, somos sus
pasadores…”. No es una reproducción idéntica ni incesante. Se pasa
una cultura, se deja espacio para que surja algo nuevo, para recrear el
legado de lo que pasamos. Nuestro país se debe una política de la
memoria. Pensar desde dónde venimos para poder ser otros.
o No es posible ni deseable renunciar a ser adultos. El adulto docente
tiene algo para dar; no debe renunciar al ejercicio de la autoridad
que se afirma en el saber. La autoridad se construye desde la
asimetría: el docente sabe algo que los chicos todavía no saben.
Se es una voz autorizada cuando entra a tallar la confianza; cuando se es una
voz autocrítica y cuando autorizamos a los chicos: cuando creemos que los
chicos pueden aprender
LOS PROYECTOS “INICIATIVAS PEDAGÓGICAS COMUNITARIAS”
Las escuelas definen en el marco del PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, su “Iniciativa Pedagógica Comunitaria”, a partir de una
problemática, interés y/o necesidad que apunten centralmente:
Al fortalecimiento de la ENSEÑANZA
Al involucramiento con la COMUNIDAD
La propuesta se constituye en una oportunidad y una invitación para que en
forma conjunta, los distintos actores de la institución se encuentren para discutir,
acordar y desarrollar colaborativamente las LÍNEAS DE ACCIÓN, articulando los
procesos de construcción e implementación de los principios del PIIE con los principios
de la DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS.
Escuela y Familia ante el cuidado de niños y jóvenes
Se han resaltado estos términos de búsqueda:
escuela
familia
ante
cuidado
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Revista digital: Grupo docente.
Sección: Temas de Educación
31 de mayo de 2005
"Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes "
por Perla Zelmanovich
Breve mirada retrospectiva
En los últimos años hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a
la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficción que implica considerar un modelo
único. Hemos escuchado en encuentros de formación y en sala de maestros y profesores que
hablar de la familia nuclear clásica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los
textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas.
Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a
avizorar entonces entre algunos colegas, el desamparo en el que podíamos dejar a muchos de
nuestros alumnos si no hacíamos lugar a sus realidades familiares en nuestras clases y en
nuestras propuestas.
Producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando
legitimar realidades heterogéneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: niños
que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos
adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las
colectividades con las que intentan legitimar la diversidad, en este caso étnica y en su vertiente
folklórica. Otras iniciativas le hacen un lugar a las familias migrantes en diferentes contextos,
“familias que van y que vienen” para recoger la cosecha de algodón año a año, que se
trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo país o entre países, familias que
huyen de las guerras.
Algunas producciones de sociólogos, antropólogos e historiadores comienzan a circular en
cursos de formación, cuyas investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas
realidades familiares. Son producciones que dan lugar a criterios que permiten alojar la
heterogeneidad.
Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina
Wainerman, quien cuestiona la perspectiva única para pensar a las familias. Propone el plural
“Formas de vivir en familia” y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso
de transformación que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: ¿la
familia está en crisis?, ¿la familia desaparece?, ¿la familias se transforma? ¿cuál es el futuro
de la familia?. Elizabeth Jelin en su obra “Pan y Afectos” propone desde el mismo título del
libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades, la
de alimentar y proteger. Isablino Siede en “Retratos de Familia” al proponer en uno de esos
retratos una mirada histórica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el
modelo familiar armónico, jerárquico y homogéneo de la estructura tradicional que identificaba
a cada miembro del grupo con algún valor predominante: el padre-
autoridad, la madre-comprensión y los hijos-respeto".
Estos son sólo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar
las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalación en las
escuelas, podríamos arriesgar que el discurso sobre la legitimación de la diversidad de formas
familiares, sobre su carácter histórico y socialmente construido, circula y es aceptado en
muchos casos.
Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta insuficiente
en muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy.
Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros
que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces
adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de
acomodarnos en un discurso que más allá de nuestras intenciones, oficie de máscara que
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pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo
declama y enuncia.
Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles
e incompatibles con la escuela. ¿De qué está dando cuenta esta formulación? Tal vez esté
dejando al descubierto los límites que tiene nuestra tarea hoy, límites que pueden dejarnos en
un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los
hay y a partir de ese mismo reconocimiento buscar cuál es la potencia y la posibilidad que
tenemos para producir encuentros entre familias y escuela allí donde se presentan como
incompatibles.
La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no deje a
niños y jóvenes como rehenes del mismo.
Preguntas que pueden abrir horizontes
¿Qué hacer cuando los chicos irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se
ven sometidos en sus casas? ¿Cómo responder ante situaciones de golpes y agresiones
verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayoría de los casos muy difíciles
de controlar? ¿Qué hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos,
cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones?
¿Qué hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos? Sabemos que las preguntas así
formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusión de respuestas
omnipotentes.
Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a estas y otras preguntas que recorren a diario
los pasillos de las escuelas y las aulas de formación, puede ser un primer paso para trabajar
contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al
pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan
anonadados.
En cambio se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rápidas y efectivas,
invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podrían remediar mágicamente
aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos,
invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los chicos no se vayan de las aulas,
denuncias de familias ante medios de comunicación que son interpelados como supuestos
jueces y garantes, la administración de medicaciones que serenarían los espíritus ante la
profusión de diagnósticos de niños desatentos, solicitudes de expulsión de niños y jóvenes
imposibles de ser contenidos.
Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentáneas pero efímeras, ineficacias
que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia,
expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes y consultas psicológicas, en
el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podría
continuar así la lista. Podríamos afirmar que estas salidas lejos de legitimar en sus acciones el
discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estarían comentando la dificultad de
afrontarla.
Santiago Kovadloff en un breve ensayo que lleva escrito algo más de una década, reflexiona
acerca de “¿Qué significa preguntar?”. Plantea allí que no se nos educa para que aprendamos
a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con
aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta,
cuando la hay, suele considerarse como mediación para conducirnos a una respuesta cabal y
certera. Se ve así que preguntas y respuestas tendrían un valor antagónico.
Es que las respuestas nos cautivan mucho más que las preguntas, continúa, ya que mientras
las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la
solución, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto están llamadas a apaciguar la
incertidumbre que es uno de los pesares más rotundos de esta época, suelen ser requeridas
para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan.
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Cuando las respuestas aparecen en gran profusión, suelen ser más ilusorias que reales.
Preguntar se vuelve entonces imperioso en una época en la cual se cree disponer de más
respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya
constituido, que es El Saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no
como intérprete activo.
Así es que elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como
indicios de problemas a leer que permitan orientar una búsqueda colectiva, antes que para
clausurarlas con un saber ya constituido ante el “qué hacer” o el “cómo responder” con el que
abre cada una de ellas.
Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intérpretes activos de
los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas
rápidas no dejen desprotegidos a niños y jóvenes, dándole así lugar a las búsquedas que el
mero discurso no logra atender.
De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible.
¿De qué nos hablan los desbordes que despliegan muchos niños, muchos jóvenes y sus
familias? ¿De qué nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto
muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? ¿De qué nos habla la
confrontación entre los adultos de quienes niños y jóvenes dependen, pertenezcan estos a la
familia como a la escuela? ¿En qué situación quedan ellos ubicados?
Preguntas que comenzaron con un legítimo “qué hacer” en el apartado anterior, se ven
transformadas ahora en un “de qué nos hablan” desbordes, anonadamientos, diferencias
amenazantes, adultos en confrontación. “Metamorfosis” de preguntas que pueden orientar
búsquedas para salirle al cruce a cada situación, en cada contexto particular.
Una profunda mutación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estaría en la base de
estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon
(1997) señalan que tal mutación genera un “malestar identitario” que constituye uno de los
padecimientos de la época actual.
Durante mucho tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la
satisfacción de las necesidades individuales cuando en mayor o menor medida, teníamos la
sensación de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a
conquistar nuestro lugar individual.
En cambio hoy se torna cada vez más evidente que el porvenir de las personas aparece menos
ligado a un destino común y esto entraña una presión más fuerte sobre cada uno. La
dependencia en que se vivía antaño en diferentes ámbitos, como la empresa o la familia, tenía
como contrapartida la constitución de solidaridades y sostenes de los que hoy está en gran
medida despojado cada sujeto.
Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va más allá de la
multiplicación de la delincuencia y que obedece mucho más a la generalización de una relación
más frágil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la
incertidumbre se imponen así en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la
familia y también la escuela.
En este marco se pueden comprender tanto las manifestaciones a las cuales las preguntas con
las que comenzamos este apartado aluden, como el deseo de seguridad tan poderoso que se
suscita como respuesta ante las mismas. La transformación de las relaciones entre lo individual
y lo colectivo toca también a los vínculos más íntimos. La pertenencia a una estructura familiar
clásica ofrecía un punto de equilibrio a la persona, recordándole que estaba incluido en una
genealogía, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia.
La desposesión creciente de esa unión tranquilizante que representan el vínculo de filiación y la
inscripción en la cadena de las generaciones, contribuyen poderosamente a agravar la
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sensación moderna de inseguridad. Vemos entonces de qué manera el paisaje familiar plural y
diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido,
puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores, los fenómenos
que se describen no son expresión de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino
de una realidad sociológica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una
corriente reaccionaria del back to basics, “vuelta a los valores básicos”, totalmente desfasada
de las transformaciones profundas de la familia.
Que la transformación de las familias sea una construcción social y que la misma puede
aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la
alternativa nostálgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que
haya que trivializar la cuestión de lo que dichas precariedades generan en las personas.
En tanto se reconozca dicho proceso como un fenómeno de la época del que no es posible
sustraerse, será necesario asumir responsabilidades desde la esfera pública.
Encontramos en esta perspectiva la consideración del carácter propiamente ético y político de
la cuestión. La crisis del vínculo familiar si es tomada como una realidad sociológica, requiere
atender fuertemente a dos de los fenómenos que genera: la desigualdad de las personas ante
la aplicación del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilización de los lazos
filiatorios, cuestión que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la
sociedad.
¿Qué significa asumir responsabilidades desde la esfera pública con una perspectiva política?
¿Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir
hoy como es la inscripción segura en una filiación y en una genealogía? ¿Le cabe a la escuela
hacerlo?
Esto abre todo un campo de indagación con relación a las posibilidades y los límites que puede
tener otra institución como es la escuela para asumir la responsabilidad ética y política de
aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque también
la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la
fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo.
Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que
podemos ubicarnos desde una esfera pública como es la escuela, a partir de al menos tres
posiciones que llevan a posibles respuestas:
•
de una posición de renegación que puede llevar a la indiferencia
•
de una posición de rechazo que puede derivar en un sentimiento amenazante y de
agresividad
•
de reconocimiento que puede dar lugar a la apertura de un campo de posibilidades
De filiaciones y genealogías: una apuesta por sostener el vínculo con niños y
jóvenes.
Ubicarnos en una posición de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de los
lazos filiatorios, en tanto implica reconocer de qué manera singular y dramática se hallan
afectados niños y jóvenes por las transformaciones de la época. Es que para ellos el anclaje en
una genealogía y la ligazón cierta en una cadena generacional resulta un alimento simbólico
indispensable.
Es la función simbólica sostenida siempre por un Otro significativo la encargada de producir
dicho anclaje y ligazón siendo los adultos, “practicantes“de dicha función para los niños y los
jóvenes.
Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que el papel que juegan las circunstancias
familiares o las condiciones sociales, si bien son importantes, son menos definitivas en
beneficio de la función simbólica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia
para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos para quienes las figuras
parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya
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función tiene la chance de ser tomada por otros adultos. Se abre aquí un campo de
interrogación en torno a los alcances y los límites de estas posibles “suplencias”.
Distinguimos de esta manera el valor simbólico de la función de las relaciones imaginarias o
reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el
tipo de disociación que puede darse entre la persona real y la figura simbólica no cuente. Sólo
es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos que pueden
tener nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, más allá del rol que
ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea
que se trate de la familia o de la escuela, torna más relevante el modo en que la función es
sostenida.
(...) Javier es alumno de 4º grado. Los reiterados reclamos de sus maestros para que sus
padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situación, los exponían al
permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud agresiva y
desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de indiferencia.
La directora y la docente de plástica, convencidas de la necesidad de asegurarle la presencia
de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron conversar con ese hombre que solía
acompañarlo cada tanto a la escuela, quien resultó ser su tío. Esto les implicó franquear la
barrera de rechazo que les producía la profusión de tatuajes y aritos que adornaban su
cuerpo. El tío no sólo se avino al diálogo, sino que se comprometió con la situación de Javier
y le pidió a la directora que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron un compromiso
mutuo de que lo acompañaría todos los días a la escuela y lo vendría a buscar y que además
lo ayudaría a no atrasarse con las tareas. El pacto se viene aún cumpliendo. (...)
Recreación de una situación ocurrida
en una escuela pública de la Argentina
Javier encontró en su tío esa figura que le oficia de sostén simbólico en el cual todo niño o
joven necesita refugiarse. Si la función adulta tiene como condición su eficacia simbólica,
aunque sea momentánea y transitoria, vemos entonces cuánto esto puede no corresponderse
con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente, no es condición suficiente para cumplir
la función adulta, pero sí es necesario que alguien cumpla esa función dentro y fuera de la
escuela.
Entendemos que la directora y la docente de plástica asumieron desde la esfera pública esa
responsabilidad ética y política al privilegiar el cuidado de Javier, un niño casi adolescente,
cuando se detuvieron antes que en la representación ideal de la familia, en la urgente
necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida
y el futuro de Javier es cuán reconocido es o no por algún adulto, cuánto se siente con derecho
a ser alumno más allá de sus circunstancias familiares.
Podríamos decir que Familia y Escuela son dos instituciones venidas a encarnar en un
momento histórico determinado a ese Otro que ampara al cachorro humano en la cultura, cada
una a su manera. ¿Por qué decimos que lo ampara? Porque ambas tienen potencialmente la
posibilidad de brindar por distintas vías ese alimento simbólico hecho de palabras y sentidos
que ligan a una filiación singular, que hacen que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en
relación con un deseo propio.
Pero vemos que ese encuentro con la cultura sólo es posible si hay un Otro que lo sostiene y
esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que
es ese Otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan
subjetivar y poner en términos propios la realidad. Freud allá por el 1915 en su artículo De
guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que “...es en el mundo de la ficción, en la
literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida”.
Queremos subrayar hasta aquí que es en el amparo de niños y jóvenes donde se funda un
posible contrato entre familias y escuelas más allá de las formas que adopten las primeras, en
tanto haya un adulto dentro y/o fuera de ellas que pueda ponerlos a resguardo a través de la
cultura, un resguardo que es de orden simbólico.
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Estas reflexiones comentan el desamparo al que se ven sometidos niños y jóvenes cuando los
adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones
subjetivantes, más aún cuando disputan y se desencuentran entre sí. Comentan la encrucijada
a la que se ven sometidos muchos docentes cuando se topan con los límites que les imponen a
su tarea las dificultades que atraviesan las mismas familias.
Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora una pregunta: ¿Cuáles
son los márgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan
fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas?
Para que algo de este orden se pueda producir, es necesario desde las escuelas:
•
Advertir que un adulto sostenga para cada niño o joven funciones subjetivantes
•
Distinguir el rol imaginario de la función simbólica
•
Centrar la mirada en el vínculo con el niño y el joven, por sobre la familia
Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras
intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la protección de niños y jóvenes, sea
cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento
de los vínculos íntimos y de las responsabilidades sociales debemos sentar claras posiciones
con respecto al amparo que ellos requieren y merecen.
Bibliografía
Fitoussi, J.P. y Rosanvallon, P. (1997) “El individuo y la familia” en La nueva era de las
desigualdades. Manantial. Buenos Aires.
Freud, S. (1915) “De guerra y de muerte. Temas de actualidad” ["Zeitgemässes über Krieg und
Tod"] en Obras Completas. Tomo XIV. Amorrortu. Buenos Aires
Jelin, E. (1998) Pan y Afectos. La transformación de las familias. Fondo de Cultura Económica.
Buenos Aires.
Kovadloff S. (1991) “¿Qué significa preguntar?” en La nueva ignorancia.. Ensayos reunidos.
Rei Argentina. Buenos Aires.
Ogivie, B. (2000). Lacan. La formación del concepto de sujeto. (p. 40). Nueva Visión. Colección
claves. Buenos Aires.
Roudinesco, E. (2003) La familia en desorden. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Siede, Isabelino ( ) Retratos de familia. Paidós. Buenos Aires.
Wainerman, C. (Comp.) (1996) Vivir en familia. UNICEF. Losada. Buenos Aires.
Zafiropoulos, M. (2002). Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre (1938-1953).
Nueva Visión. Colección Freud /Lacan. Buenos Aires.
Zelmanovich, P. (1996) “Familias que van y que vienen” en Manual Kapelusz. Buenos Aires.
Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo”, en Enseñar hoy. Una introducción a la
educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
escuela
familia
ante
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Revista digital: Grupo docente.
Sección: Temas de Educación
31 de mayo de 2005
"Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes "
por Perla Zelmanovich
Breve mirada retrospectiva
En los últimos años hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a
la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficción que implica considerar un modelo
único. Hemos escuchado en encuentros de formación y en sala de maestros y profesores que
hablar de la familia nuclear clásica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los
textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas.
Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a
avizorar entonces entre algunos colegas, el desamparo en el que podíamos dejar a muchos de
nuestros alumnos si no hacíamos lugar a sus realidades familiares en nuestras clases y en
nuestras propuestas.
Producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando
legitimar realidades heterogéneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: niños
que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos
adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las
colectividades con las que intentan legitimar la diversidad, en este caso étnica y en su vertiente
folklórica. Otras iniciativas le hacen un lugar a las familias migrantes en diferentes contextos,
“familias que van y que vienen” para recoger la cosecha de algodón año a año, que se
trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo país o entre países, familias que
huyen de las guerras.
Algunas producciones de sociólogos, antropólogos e historiadores comienzan a circular en
cursos de formación, cuyas investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas
realidades familiares. Son producciones que dan lugar a criterios que permiten alojar la
heterogeneidad.
Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina
Wainerman, quien cuestiona la perspectiva única para pensar a las familias. Propone el plural
“Formas de vivir en familia” y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso
de transformación que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: ¿la
familia está en crisis?, ¿la familia desaparece?, ¿la familias se transforma? ¿cuál es el futuro
de la familia?. Elizabeth Jelin en su obra “Pan y Afectos” propone desde el mismo título del
libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades, la
de alimentar y proteger. Isablino Siede en “Retratos de Familia” al proponer en uno de esos
retratos una mirada histórica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el
modelo familiar armónico, jerárquico y homogéneo de la estructura tradicional que identificaba
a cada miembro del grupo con algún valor predominante: el padre-
autoridad, la madre-comprensión y los hijos-respeto".
Estos son sólo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar
las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalación en las
escuelas, podríamos arriesgar que el discurso sobre la legitimación de la diversidad de formas
familiares, sobre su carácter histórico y socialmente construido, circula y es aceptado en
muchos casos.
Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta insuficiente
en muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy.
Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros
que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces
adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de
acomodarnos en un discurso que más allá de nuestras intenciones, oficie de máscara que
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pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo
declama y enuncia.
Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles
e incompatibles con la escuela. ¿De qué está dando cuenta esta formulación? Tal vez esté
dejando al descubierto los límites que tiene nuestra tarea hoy, límites que pueden dejarnos en
un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los
hay y a partir de ese mismo reconocimiento buscar cuál es la potencia y la posibilidad que
tenemos para producir encuentros entre familias y escuela allí donde se presentan como
incompatibles.
La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no deje a
niños y jóvenes como rehenes del mismo.
Preguntas que pueden abrir horizontes
¿Qué hacer cuando los chicos irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se
ven sometidos en sus casas? ¿Cómo responder ante situaciones de golpes y agresiones
verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayoría de los casos muy difíciles
de controlar? ¿Qué hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos,
cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones?
¿Qué hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos? Sabemos que las preguntas así
formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusión de respuestas
omnipotentes.
Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a estas y otras preguntas que recorren a diario
los pasillos de las escuelas y las aulas de formación, puede ser un primer paso para trabajar
contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al
pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan
anonadados.
En cambio se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rápidas y efectivas,
invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podrían remediar mágicamente
aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos,
invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los chicos no se vayan de las aulas,
denuncias de familias ante medios de comunicación que son interpelados como supuestos
jueces y garantes, la administración de medicaciones que serenarían los espíritus ante la
profusión de diagnósticos de niños desatentos, solicitudes de expulsión de niños y jóvenes
imposibles de ser contenidos.
Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentáneas pero efímeras, ineficacias
que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia,
expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes y consultas psicológicas, en
el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podría
continuar así la lista. Podríamos afirmar que estas salidas lejos de legitimar en sus acciones el
discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estarían comentando la dificultad de
afrontarla.
Santiago Kovadloff en un breve ensayo que lleva escrito algo más de una década, reflexiona
acerca de “¿Qué significa preguntar?”. Plantea allí que no se nos educa para que aprendamos
a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con
aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta,
cuando la hay, suele considerarse como mediación para conducirnos a una respuesta cabal y
certera. Se ve así que preguntas y respuestas tendrían un valor antagónico.
Es que las respuestas nos cautivan mucho más que las preguntas, continúa, ya que mientras
las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la
solución, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto están llamadas a apaciguar la
incertidumbre que es uno de los pesares más rotundos de esta época, suelen ser requeridas
para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan.
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Cuando las respuestas aparecen en gran profusión, suelen ser más ilusorias que reales.
Preguntar se vuelve entonces imperioso en una época en la cual se cree disponer de más
respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya
constituido, que es El Saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no
como intérprete activo.
Así es que elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como
indicios de problemas a leer que permitan orientar una búsqueda colectiva, antes que para
clausurarlas con un saber ya constituido ante el “qué hacer” o el “cómo responder” con el que
abre cada una de ellas.
Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intérpretes activos de
los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas
rápidas no dejen desprotegidos a niños y jóvenes, dándole así lugar a las búsquedas que el
mero discurso no logra atender.
De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible.
¿De qué nos hablan los desbordes que despliegan muchos niños, muchos jóvenes y sus
familias? ¿De qué nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto
muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? ¿De qué nos habla la
confrontación entre los adultos de quienes niños y jóvenes dependen, pertenezcan estos a la
familia como a la escuela? ¿En qué situación quedan ellos ubicados?
Preguntas que comenzaron con un legítimo “qué hacer” en el apartado anterior, se ven
transformadas ahora en un “de qué nos hablan” desbordes, anonadamientos, diferencias
amenazantes, adultos en confrontación. “Metamorfosis” de preguntas que pueden orientar
búsquedas para salirle al cruce a cada situación, en cada contexto particular.
Una profunda mutación de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estaría en la base de
estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon
(1997) señalan que tal mutación genera un “malestar identitario” que constituye uno de los
padecimientos de la época actual.
Durante mucho tiempo la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la
satisfacción de las necesidades individuales cuando en mayor o menor medida, teníamos la
sensación de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a
conquistar nuestro lugar individual.
En cambio hoy se torna cada vez más evidente que el porvenir de las personas aparece menos
ligado a un destino común y esto entraña una presión más fuerte sobre cada uno. La
dependencia en que se vivía antaño en diferentes ámbitos, como la empresa o la familia, tenía
como contrapartida la constitución de solidaridades y sostenes de los que hoy está en gran
medida despojado cada sujeto.
Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va más allá de la
multiplicación de la delincuencia y que obedece mucho más a la generalización de una relación
más frágil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la
incertidumbre se imponen así en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la
familia y también la escuela.
En este marco se pueden comprender tanto las manifestaciones a las cuales las preguntas con
las que comenzamos este apartado aluden, como el deseo de seguridad tan poderoso que se
suscita como respuesta ante las mismas. La transformación de las relaciones entre lo individual
y lo colectivo toca también a los vínculos más íntimos. La pertenencia a una estructura familiar
clásica ofrecía un punto de equilibrio a la persona, recordándole que estaba incluido en una
genealogía, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia.
La desposesión creciente de esa unión tranquilizante que representan el vínculo de filiación y la
inscripción en la cadena de las generaciones, contribuyen poderosamente a agravar la
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sensación moderna de inseguridad. Vemos entonces de qué manera el paisaje familiar plural y
diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido,
puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores, los fenómenos
que se describen no son expresión de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino
de una realidad sociológica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una
corriente reaccionaria del back to basics, “vuelta a los valores básicos”, totalmente desfasada
de las transformaciones profundas de la familia.
Que la transformación de las familias sea una construcción social y que la misma puede
aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la
alternativa nostálgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que
haya que trivializar la cuestión de lo que dichas precariedades generan en las personas.
En tanto se reconozca dicho proceso como un fenómeno de la época del que no es posible
sustraerse, será necesario asumir responsabilidades desde la esfera pública.
Encontramos en esta perspectiva la consideración del carácter propiamente ético y político de
la cuestión. La crisis del vínculo familiar si es tomada como una realidad sociológica, requiere
atender fuertemente a dos de los fenómenos que genera: la desigualdad de las personas ante
la aplicación del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilización de los lazos
filiatorios, cuestión que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la
sociedad.
¿Qué significa asumir responsabilidades desde la esfera pública con una perspectiva política?
¿Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir
hoy como es la inscripción segura en una filiación y en una genealogía? ¿Le cabe a la escuela
hacerlo?
Esto abre todo un campo de indagación con relación a las posibilidades y los límites que puede
tener otra institución como es la escuela para asumir la responsabilidad ética y política de
aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque también
la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la
fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo.
Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que
podemos ubicarnos desde una esfera pública como es la escuela, a partir de al menos tres
posiciones que llevan a posibles respuestas:
•
de una posición de renegación que puede llevar a la indiferencia
•
de una posición de rechazo que puede derivar en un sentimiento amenazante y de
agresividad
•
de reconocimiento que puede dar lugar a la apertura de un campo de posibilidades
De filiaciones y genealogías: una apuesta por sostener el vínculo con niños y
jóvenes.
Ubicarnos en una posición de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de los
lazos filiatorios, en tanto implica reconocer de qué manera singular y dramática se hallan
afectados niños y jóvenes por las transformaciones de la época. Es que para ellos el anclaje en
una genealogía y la ligazón cierta en una cadena generacional resulta un alimento simbólico
indispensable.
Es la función simbólica sostenida siempre por un Otro significativo la encargada de producir
dicho anclaje y ligazón siendo los adultos, “practicantes“de dicha función para los niños y los
jóvenes.
Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que el papel que juegan las circunstancias
familiares o las condiciones sociales, si bien son importantes, son menos definitivas en
beneficio de la función simbólica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia
para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos para quienes las figuras
parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya
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función tiene la chance de ser tomada por otros adultos. Se abre aquí un campo de
interrogación en torno a los alcances y los límites de estas posibles “suplencias”.
Distinguimos de esta manera el valor simbólico de la función de las relaciones imaginarias o
reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el
tipo de disociación que puede darse entre la persona real y la figura simbólica no cuente. Sólo
es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos que pueden
tener nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, más allá del rol que
ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea
que se trate de la familia o de la escuela, torna más relevante el modo en que la función es
sostenida.
(...) Javier es alumno de 4º grado. Los reiterados reclamos de sus maestros para que sus
padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situación, los exponían al
permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud agresiva y
desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de indiferencia.
La directora y la docente de plástica, convencidas de la necesidad de asegurarle la presencia
de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron conversar con ese hombre que solía
acompañarlo cada tanto a la escuela, quien resultó ser su tío. Esto les implicó franquear la
barrera de rechazo que les producía la profusión de tatuajes y aritos que adornaban su
cuerpo. El tío no sólo se avino al diálogo, sino que se comprometió con la situación de Javier
y le pidió a la directora que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron un compromiso
mutuo de que lo acompañaría todos los días a la escuela y lo vendría a buscar y que además
lo ayudaría a no atrasarse con las tareas. El pacto se viene aún cumpliendo. (...)
Recreación de una situación ocurrida
en una escuela pública de la Argentina
Javier encontró en su tío esa figura que le oficia de sostén simbólico en el cual todo niño o
joven necesita refugiarse. Si la función adulta tiene como condición su eficacia simbólica,
aunque sea momentánea y transitoria, vemos entonces cuánto esto puede no corresponderse
con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente, no es condición suficiente para cumplir
la función adulta, pero sí es necesario que alguien cumpla esa función dentro y fuera de la
escuela.
Entendemos que la directora y la docente de plástica asumieron desde la esfera pública esa
responsabilidad ética y política al privilegiar el cuidado de Javier, un niño casi adolescente,
cuando se detuvieron antes que en la representación ideal de la familia, en la urgente
necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida
y el futuro de Javier es cuán reconocido es o no por algún adulto, cuánto se siente con derecho
a ser alumno más allá de sus circunstancias familiares.
Podríamos decir que Familia y Escuela son dos instituciones venidas a encarnar en un
momento histórico determinado a ese Otro que ampara al cachorro humano en la cultura, cada
una a su manera. ¿Por qué decimos que lo ampara? Porque ambas tienen potencialmente la
posibilidad de brindar por distintas vías ese alimento simbólico hecho de palabras y sentidos
que ligan a una filiación singular, que hacen que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en
relación con un deseo propio.
Pero vemos que ese encuentro con la cultura sólo es posible si hay un Otro que lo sostiene y
esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que
es ese Otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan
subjetivar y poner en términos propios la realidad. Freud allá por el 1915 en su artículo De
guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que “...es en el mundo de la ficción, en la
literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida”.
Queremos subrayar hasta aquí que es en el amparo de niños y jóvenes donde se funda un
posible contrato entre familias y escuelas más allá de las formas que adopten las primeras, en
tanto haya un adulto dentro y/o fuera de ellas que pueda ponerlos a resguardo a través de la
cultura, un resguardo que es de orden simbólico.
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Estas reflexiones comentan el desamparo al que se ven sometidos niños y jóvenes cuando los
adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones
subjetivantes, más aún cuando disputan y se desencuentran entre sí. Comentan la encrucijada
a la que se ven sometidos muchos docentes cuando se topan con los límites que les imponen a
su tarea las dificultades que atraviesan las mismas familias.
Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora una pregunta: ¿Cuáles
son los márgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan
fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas?
Para que algo de este orden se pueda producir, es necesario desde las escuelas:
•
Advertir que un adulto sostenga para cada niño o joven funciones subjetivantes
•
Distinguir el rol imaginario de la función simbólica
•
Centrar la mirada en el vínculo con el niño y el joven, por sobre la familia
Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras
intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la protección de niños y jóvenes, sea
cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento
de los vínculos íntimos y de las responsabilidades sociales debemos sentar claras posiciones
con respecto al amparo que ellos requieren y merecen.
Bibliografía
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Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo”, en Enseñar hoy. Una introducción a la
educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
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