NUESTROS SENTIRES Y COMPARTIRES

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NO A LA DISCRIMINACIÓN

NOS PARECIO MUY BUENO

HERENCIA EDUCATIVA DEL HNO.GABRIEL.ENZO BIEMMI

La herencia educativa del Hemano Gabriel Taborin:
cristianos y ciudadanos

1. ¿Una originalidad educativa?

El tema de reflexión de este Congreso es una fuerte invitación a cultivar dos atenciones fundamentales: mirar con simpatía a estos jóvenes que a menudo nos sorprenden y nos desorientan, y mantener siempre con ellos una relación educativa, de modo que no queden abandonados a ellos mismos.
¿Podemos encontrar hoy en el carisma del Hermano Gabriel Taborin una confirmación y un aliento para nuestra tarea educativa, con estos jóvenes?

El Hemano Gabriel es un hombre del siglo XIX francés. No es por lo tanto cuestión de buscar en él ni en los primeros Hermanos alguna innovación pedagógica o didáctica en el campo de la escuela y más ampliamente en el terreno educativo. Las escuelas de los Hermanos de la Sagrada Familia adoptaron los métodos y las didácticas previstas por los reglamentos escolares franceses de aquel momento. Y ésto es lo que siempre han hecho los Hermanos, en cualquier nación y cultura en que se hayan situado después. El carisma educativo Sa-Fa no tiene una especificidad con respecto de los métodos y a la didáctica. Asume los que existen en una determinada cultura, con el compromiso de mantenerse actualizado, sacar el máximo provecho del progreso de las ciencias pedagógicas y aportar la propia contribución creativa.

Hay en cambio dos convicciones fundamentales que connotan el carisma educativo Sa-Fa, tal como ha sido vivido por Hemano Gabriel y que han permanecido constantes en toda la tradición de los Hermanos de la Sagrada Familia. Estas dos convicciones constituyen la referencia normativa para nosotros y pueden ofrecer preciosas orientaciones con respecto a cuanto estamos reflexionando en estos días.

a) La "compasión educativa" como forma más alta que humanización y de caridad. El carisma del Hemano Gabriel se coloca dentro de la forma de vida religiosa moderna, que se hitóricamente después de la vida monástica de los primeros siglos y de la forma conventual/mendicante de la edad media. La forma moderna de vida religiosa, iniciada en el siglo XVI y desarrollada a finales del siglo XVIII, y sobre todo en el siglo XIX, con la floración de las nuevas Congregaciones femeninas y masculinas, nace de la constatación de que el progreso industrial y económico está favoreciendo sólo a algunos privilegiados, pero está creando masas de pobres desconocidas hasta aquel momento. La vida religiosa masculina y femenina se pone entonces al servicio de estos pobres y se compromete a trabajar para que no sean excluidos por los beneficios del progreso, y esto en la doble dimensión: física e intelectual. Así nacen las Congregaciones religiosas dedicadas a los hospitales y las que se consagran a la educación. La compasión por estas dos modalidades de pobreza suscita una forma nueva de vida religiosa, y tal compasión se manifiesta en el cuidado del cuerpo y la atención educativa, la salud y la cultura. El Hermano Gabriel se coloca dentro de ese movimiento, experimenta esa compasión y cuida de los jóvenes para que no sean excluidos por la sociedad. No es la pobreza material ni el sufrimiento físico lo que mueven su compasión, sino la pobreza en humanidad. Él cree que el cuidado educativo, que nace de la piedad y de la compasión para con los jóvenes, sea la forma más alta de caridad, la forma que la caridad asume cuando la humanidad de las personas es frágil o está herida.
Así pues, es del evangelio de donde el Hermano Gabriel toma su más profunda motivación educativa. Toda su vida y la de sus Hermanos estará dedicada a los jóvenes, bajo esa forma de amor compasivo y de caridad, que es la educación.

b) La educación como formación de la persona en todas sus dimensiones. Pero hay una segunda convicción fundamental. ¿Qué idea de educación tiene el Hermano Gabriel? No siendo un pedagogo, no ha teorizado nunca sobre la educación, pero ha dejado indicaciones fragmentarias que están muy claras. Una de éstas es la frase que repitió a menudo, una especie de leitmotiv de su proyecto educativo: "formar buenos ciudadanos para la sociedad y santos para el cielo" (Circular de 1861). En su sencillez, esta fórmula dice que para el Hermano Gabriel "educar" significa cuidar de la persona entera, en su totalidad. No es imaginable para el Hermano Gabriel separar la educación humana de la educación religiosa. En esta su ecuación muchos podrían ver a un hombre ya superado, un hombre del siglo XIX, es decir, de una época de cristianidad, en la que el cristiano y el ciudadano coincidían, en el que sociedad civil e iglesia se superponían. Pero ¿qué quiere decir esto en una sociedad posmoderna, totalmente secularizada y celosa de su autonomía? Una primera lectura de esta equiparación entre dimensión educativa humana y dimensión religiosa podría llevar a pensar en un hombre del pasado, nostálgico de una época del Antiguo Régimen, de una cristianidad perdida que ya no volverá. El debate actual sobre la educación está revelando en cambio que la apuesta por una tal concepción educativa es muy alta y actual. Hoy el riesgo más grande en la escuela es el de ceder a la tentación de un tecnicismo educativo, identificando la educación con la formación técnica y tecnológica para insertar las personas en una sociedad dónde la ciencia y la técnica parecen haber adquirido el monopolio de la vida. Pero la ciencia y la técnica no enseñan nada respecto a la vida y a sus cuestiones fundamentales. Corremos así el riesgo en la escuela de formar personas bien equipadas pero pobres en humanidad, faltas de interioridad e incapaces de estar en el mundo con inteligencia, capacidad crítica y sentido de los valores.
El compasión (“pietas”) educativa pide precisamente hoy a los educadores promover la humanidad entera de las personas, de modo que puedan estar el mundo con toda la riqueza de su humanidad. El sueño del Hermano Gabriel de formar a la vez buenos ciudadanos y buenos cristianos deriva de la convicción profunda de que la humanidad en su más alto grado se ha manifestado en el Señor Jesús, y que por lo tanto conducir a las personas a la fe cristiana no las empobrece, no las hace menos libres, ni menos creativas. Al contrario, encontrar al Señor Jesús significa hacer florecer la humanidad de las personas y hacer la convivencia humana más fraterna y más solidaria. La educación cristiana, connotada por el carisma específico del Hermano Gabriel, no es antagonista de la sociedad, sino que está a su servicio como un capital de humanización que preserva a las personas y a las sociedades del empobrecimiento, de la limitación y de la pérdida del sentido profundo de la vida.
Hay por lo tanto una analogía entre el siglo XIX del Hermano Gabriel y la actualidad: en aquél el progreso industrial enriqueció a algunos e hizo pobres a muchos otros; en la actualidad el progreso tecnológico enriquece una dimensión de la persona, pero amenaza con ocupar todo el espacio y dejar intensamente "pobres" a las personas en las dimensiones más profundas de su vida, de su humanidad.
Y aquí encuentra toda su actualidad un proyecto educativo inspirado al carisma del Hermano Gabriel.

2. Algunas actualizaciones del carisma educativo del Hermano Gabriel

En la óptica de estas dos grandes convicciones con respecto a la tarea educativa, podemos indicar algunas consecuencias que actualizan, interpretándolo creativamente, el carisma educativo del Hermano Gabriel y de la tradición Sa-Fa.
Entre las muchas posibles, señalo algunas de ellas que me parecen particularmente urgentes.

1. Establecer una relación educativa basada en la confianza en las personas y en sus potencialidades: "Bajar hasta ellas"

Señalo como primera atención educativa la oferta de una formación que esté basada en la confianza en los jóvenes y se ponga al servicio de sus potencialidades.
A menudo la escuela tiende a establecer con los chicos una relación basada en sus carencias. Estas carencias a menudo son reales, pero si se las toma como punto de partida no serán nunca colmadas. En cambio, es posible partir de una relación positiva, que reconoce, sin ignorar las carencias, la bondad de cada persona, sus capacidades no expresadas, y haciendo palanca sobre ellas se las puede capacitar para mejorías que van más allá de lo que se supone. El Hermano Gabriel decía a los Hermanos: "Para elevar al niño hasta donde uno está, hay que desdender hasta donde él se encuentra” (Introducción a la Gramática francesa).
Por lo tanto, debe ser colocada en este horizonte la opción de no marginar, descuidar o perjudicar a los alumnos menos dotados o portadores de alguna minusvalía. Si la escuela, incluso abandonando la exigencia de alcanzar otros objetivos, no entra en la lógica de la competición y del éxito, sino en la del servicio de las personas, se convierte en un lugar dónde cada uno puede expresarse a partir de lo que es, sin que le sea pedido lo imposible y sin que se sienta “soportado”, sencillamente porque no responde a los estándares prefijados.

2. Ejercer la autoridad como "autorización"
Como segunda atención, en la línea indicada más arriba, debe ser colocada la exigencia de ejercer la autoridad educativa en cuanto promoción de las personas.
El término "autoridad" viene del latín "augere" que significa "aumentar", "hacer crecer". En este sentido, dar prueba de autoridad significa "autorizar", es decir, literalmente, permitir al otro ser "autor" y "actor" de su existencia. Ésta es la autoridad de Jesús; su palabra fue reconocida por sus oyentes no como un poder ejercido sobre de ellos, sino como una fuerza capaz de producir maduración, capaz de "hacer crecer" a cada uno en la libertad. Ejercer la autoridad en cuanto creyentes en el campo educativo, significa interpretarla como un servicio, y por lo tanto evitar cualquier forma de poder sobre las personas.

3. Ayudar a las personas a permanecer siempre en búsqueda
Uno de los objetivos fundamentales de la educación es transmitir a las pesonas el gusto por la búsqueda, entendida como capacidad de mantenerse siempre abiertas el saber. Las actitudes contrarias a esta apertura son: la negligencia par recoger los datos, las interpretaciones prefijadas, la absolutización de un punto de vista sobre los demás, la rigidez mental, la falta de distancia crítica. El espíritu crítico no es otra cosa que la pasión por la verdad, buscada con humildad, asiduidad y rigor, sin pensar poseerla nunca definitivamente. En el fondo se trata de educar a personas conscientes de esta intuición: que la realidad es siempre más rica, más compleja, más generosa y más excelente que cualquierra de sus representaciones.
Está claro que una tal actitud de búsqueda depende del educador y del modo como él se coloca con respecto al saber y a la realidad. Esta conciencia debe ser transmitida, porque es decisiva en la vida. En caso contrario, se forman personas rígidas. Una formación realmente humana es una formación abierta, que da referencias, sin assolutizarlas nunca.
Este gusto por la búsqueda de la verdad no es otra cosa más que un entrenamiento para ver la vida y la realidad entera como un "misterio". La fe cristiana aumenta en nosotros educadores el sentido de la búsqueda y el estupor ante la verdad. Hablamos entre de nosotros del "misterio", que es Dios, ciertamente, pero lo es también la vida, el mundo, las cosas, la historia.

4. Evidenciar el sentidos social y ético de las diferentes materias de estudio.
Una de las razones por las que la escuela es aburrida consiste en el hecho de que los alumnos no perciben suficiencientemente que las diversas materias de estudio tienen algo que ver con las necesidades vitales de las personas y de la sociedad. "Humanizar los saberes" significa hacer constantemente percibir a los jóvenes que todas las ciencias, incluso las ciencias exactas, son ciencias humanas. Todas ellas han sido construidas por los hombres y para el hombre, dentro de un contexto histórico y social determinado. Una de las tareas de los educadores en la escuela es enseñar a los jóvenes a ser conscientes de lo que está en juego en cada saber y en cada sociedad.
Esto comporta la capacidad de despertar en los jóvenes una reflexión crítica sobre las opciones de sociedad, sobre los grandes desafíos de la cultura contemporánea: la lucha por la paz, la distribución equitativa de la riqueza, el sentido del límite en la explotación de los recursos del planeta, los presupuestos de la economía, la relación entre el Norte y el Sur del mundo, el sentido verdadero de la calidad de la vida, el respeto de los derechos humanos, la acogida de los extranjeros…
Esto significa que las diversas materias profanas, también las más técnicas, no pueden dejar de lado las grandes cuestiones filosóficas, ética y religiosas: ¿qué mundo queremos construir? ¿qué tipo de relaciones queremos establecer?

5. Custodiar la esperanza

Señalo por fin un último aspecto que afecta al corazón mismo de la caridad educativa: la capacidad de custodiar la esperanza en los jóvenes, y a menudo mantener la esperanza "en lugar de" de los jóvenes.
Una de las razones principales de la pérdida de confianza por parte de los adultos con respecto a los jóvenes consiste en hacer coincidir sus manifestaciones externas con lo que ellos son y lo que pueden ser realmente. Incluso frente a manifestaciones objetivamente equivocadas, a veces violentas, no raramente provocadoras, como educadores tenemos que evitar el caer en la trampa de decir: "Tú eres malo", es decir, de hacer coincidir una acción con la totalidad de la persona. Si hacemos esto, dejamos de ser educadores y abandonamos a la persona en el error que ha cometido. Custodiar la esperanza en la persona, significa ver lo que ella no es todavía, y por lo tanto poder decir: "Lo que has hecho es equivocado, pero tú eres mucho más y mucho mejor que lo que has hecho". Esta esperanza, a menudo hay que mantenerla reemplazando a los mismos jóvenes, porque ellos tienden a juzgarse a sí mismos con la medida de sus aspectos peores. La esperanza educativa es una profecía: se convierte en el máximo acto de caridad, en cuánto mantiene en la persona la distancia entre lo que es y lo que puede llegar a ser. Los jóvenes necesitan tener delante de sí a educadores que custodian la esperanza en ellos y que son profecía de su futuro.

3. "Hermanos y hermanas" de los jóvenes

Cuánto dicho hasta a ahora, me lleva a intentar sintetizar la figura del educador que emerge del carisma del Hermano Gabriel en tres puntos de tensión, que hay que mantener continuamente.

a) Una primera tensión que la compasión educativa solicita, es mantener una relación asimétrica con los jóvenes, pero manifestando que esta diferencia esta basada en una igual dignidad. La relación educativa, por su naturaleza, si quiere promover al otro otro, tiene que ser ejercida en un registro de asimetría: un profesor/educador no está sobre el mismo plano que un alumno, y mantener esta diferencia es condición necesaria para hacer crecer al otro. No se presta un buen servicio al otro, si se quiere ilusoriamente borrar la diferencia, (como el papá que juega a ser el amigo de su hijo adolescente). Pero tal diferencia es de rol, no de valor. Todos deben percibir que los roles educativos son respetados, y que en el respeto de los diferentes papeles, entran en relación sobre la base de una igual dignidad: la de ser hijos e hijas de Dios.
b) Una segunda tensión concierne la voluntad de "formar", es decir de dar forma, sin por ello plagiar las personas. Un educador no es tal, si no se propone llevar a los jóvenes allí dónde ellos no irían nunca solos, y por lo tanto ejercer sobre de ellos una influencia real. Pero esta influencia tiene un límite: aspira a hacer que los otros sean autónomos y comportará un día la desaparición del propio educador. Cada acción educativa sabe que tiene un término, y sabemos que a menudo una acción educativa cumple su objetivo precisamente en el momento en el que el educador se aparta, desaparece.
c) Una tercera tensión es la que existe entre el dar y el recibir. Está claro que un educador, una educadora, por definición tiene que dar, da todo lo que tienen y lo que es. Pero la relación educativa no es nunca unidireccional: es siempre bidireccional, como toda relación sana. La ciencia nos ha llevado a comprender que también el cordón umbilical es bidireccional: mientras la mamá hace al niño, el niño hace a la madre, lleva a la mujer a convertirse en madre. Los muchachos aprecian a los educadores que dan todo, pero aprecian más y son ayudados sobre todo por los educadores que, además de dar, también saben recibir de ellos. ¿Será quizás equivocado decir que cada uno de nosotros ha crecido más cuándo ha tenido ante de sí personas que han sabido acoger lo que les hemos dado, más que a la inversa?

La relación educativa inspirada en el carisma del Hermano Gabriel debe ser fiel al nombre que él lleva: el de hermano. Se trata de una relación fraterna: ser hermanos y hermanas de los jóvenes y decirles que se los ama, pero también decirles que uno se siente amado por ellos. Es, pues, una relación de recíproca educación: nosotros los educamos a caminar, ellos nos educan a permanecer en camino, a no cerrarnos en nuestros esquemas, a continuar disponibles a las novedades de que ellos son portadores.


4. Generaciones frágiles. ¿Adultos frágiles o compasivos?

"Generaciones frágiles". Ésta es probablemente hoy la definición más compartida para interpretar la generación joven. Son una generación que manifiesta una fragilidad psicológica y cultural quizás hasta hoy nunca conocida. Son psicológicamente frágiles, porque están en una fase de elaboración de sí mismos que los hace expuestos, vulnerables. Son culturalmente frágiles, porque viven dentro de un contexto cultural, la post-modernidad, que tiende a acentuar sus fragilidades, al no proponerles puntos de referencia y perspectivas. Tal fragilidad cultural es más fuerte que sus fragilidades psicológicas.
Dicha fragilidad se manifiesta como "crisis" del futuro: ningún adulto cree ya en un futuro mejor, no hay ya hermosas historias de contar para que los jóvenes activen sus energías. Se manifiesta como "crisis" de autoridad: no hay ya adultos que se atrevan a decirles a los jóvenes: "tienes que hacer esto porque es bueno". A falta de una referencia común, dos son los modos más usuales para educar: la violencia o la seducción. La fragilidad se manifiesta, finalmente, en un "clima de emergencia" y precariedad: “no sabes lo que te sucederá mañana, y por lo tanto lo importante es sobrevivir”.
El carisma educativo del Hermano Gabriel debe ser repensado precisamente en esta situación de fragilidad cultural de las nuevas generaciones. Tal fragilidad suscita de nuevo en nosotros la compasión y la pasión educativa.
Tal fragilidad nos lleva, sobre todo, a interrogarnos a nosotros mismos sobre nuestras fragilidades de adultos. Es, en efecto, un error pensar que la fragilidad sólo connota a los adolescentes. Sus problemas son el espejo de los nuestros: en las nuevas generaciones nosotros podemos leer todas las fragilidades y los incumplimientos de la generación adulta.
La pregunta más importante para quién quiere ser educador, no es por lo tanto, "quiénes son estos jóvenes", sino "qué adultos somos nosotros frente ellos”; “qué tipo de adultos queremos ser ante ellos para poder ser sus padres y sus madres, sus hermanos y sus hermanas”.
En general nosotros no somos para ellos adultos interesantes. Con nuestra vida de adultos a menudo les enviamos un mensaje incoherente. De una parte les decimos: “ustedes tienen que crecer”; de otra mostramos que ser adultos no es hermoso, y que por lo tanto es mejor permanecer siempre adolescentes.
Para ser educadores de estas frágiles generaciones se nos pide hoy un suplemento de humanidad, de autenticidad en nuestra persona, de esperanza. Para tener cuidado de ellos, tenemos que empezar por cuidar de nosotros mismos, ser personas ricas en humanidad y capaces de esperar. Estamos llamados a ofrecerles, en nuestra misma persona, una cultura que sea lugar de humanización para poder decirles: “ustedes tienen una tarea que cumplir para hacer hermosa su vida y la de los demás”.
La compasión educativa por los jóvenes, que se manifiesta en la atención por ellos, nos pide hoy una compasión educativa también hacia nosotros mismos, que se traduce en la atención a nuestras personas de adultos. Podría ser éste un buen tema para un próximo Congreso, para seguir honrando la memoria del Hermano Gabriel y mantener vivo su carisma educativo.

humor

Viejas y nuevas formas de autoridad docente

VIEJAS Y NUEVAS FORMAS DE AUTORIDAD DOCENTE por EMILIO TENTI FANFANI profesor titular efectivo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, investigador del CONICET y consultor del IIPE/UNESCO en su sede regional de América Latina



En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?

Dos fuentes de autoridad pedagógica
La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo –el docente y sus alumnos–, y que varía según los contextos y las épocas.
Ahora bien, ¿de dónde proviene la autoridad del maestro? ¿Por qué algunos tienen más reconocimiento, aceptación y credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos poseen el don de “hacer ver y hacer creer” e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen?
La sociología clásica nos enseñó que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “activan” cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social. Más precisamente, debería decirse que, en determinadas circunstancias, ciertos individuos están predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades de otros (los “más viejos”, los “que tienen títulos”, etcétera). No obstante, lo que está en juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos “ser viejo” es un descrédito para quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia” o el “atraso”, cuando no a la pura y simple inutilidad.
Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un “cargo” o una “cátedra” de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes recibían el mismo trato. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.
¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.
Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente. Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.
La crisis de la institución escolar
La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas (aptas para ejercer la ciudadanía y todas las actividades creativas, productivas, etcétera).
La escuela –que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población y que está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida– se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada. Mientras más se le exige menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el número de “escuelas pobres y débiles” (en especial las que albergan al sector de la población más carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo.
Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización” en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?” son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia.
Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del desarrollo de la civilización contemporánea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para la formación de individuos autónomos) y una amenaza (de individualismo extremo y desintegración social).
La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún mecanismo para controlar el proceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.
En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.
Las nuevas generaciones al poder
Por razones de algún modo ligadas a la desinstitucionalización, los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. Atrás quedaron los tiempos en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos y podían hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija límites a esta potestad, que está regulada por un marco normativo en función de los intereses públicos. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el estatus del docente provenía de una delegación doble: tanto de la institución que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de los padres que le confiaban la educación de sus hijos. Por eso muchos maestros llegaron incluso a ejercer formas variadas de castigo físico o simbólico (pero siempre doloroso) sobre los chicos.
Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen ahora derechos definidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a su identidad, etcétera). En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su función. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposición a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la argumentación racional, etcétera.
La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos “dolores de parto”. Sin embargo, son cada vez más frecuentes las experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, en muchos casos uno puede encontrarse con alumnos que participan orgánicamente en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias.
La restauración no es solución
La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales “cursos de perfeccionamiento y actualización docente”.
El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes. •


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todaVÍA # 7 Abril de 2004

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Arte y parte del cuidado en la enseñanza

Arte y parte del cuidado en la enseñanzaPerla Zelmanovich*
Sang-Woo es un niño nacido y criado en la gran ciudad. Su joven madre, agobiada por los problemas de trabajo y sin mucha paciencia para ocuparse de su "díscolo" hijo de siete años, lo deja "al cuidado" de su abuela, sorda y analfabeta, que vive sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pequeño no conoce. Desde el vamos, él se presenta desafiante y obsesionado por su jueguito electrónico y su comida enlatada.
Considerada aquí como metáfora de una escena de enseñanza, sin pretender convertirla en una analogía, la película coreana Camino a casa -cuyos protagonistas son la abuela y el nieto a los que acabo de referirme- focaliza esa zona íntima y silenciosa pero eficaz, de los intercambios hechos de gestos de cuidado que se ponen en juego cuando una transmisión se produce. Seguir los senderos por los que transitó el cuidado que la abuela de la ficción prodigó durante dos meses de convivencia a quien habíacomenzado siendo un niño desconocido para transformarse finalmente en su nieto, permite ubicar las intervenciones que hicieron posible ese efecto de filiación.
Entre el primer gesto del lenguaje de señas que ella ofrece y que el niño rechaza -al dirigirse a él frotándose en círculo a la altura del pecho- y su apropiación en la escena de despedida, mediaron "actos" que construyeron una confianza que partió de aceptar el desconocimiento y el malentendido, durante ese tiempo que ella sabía a término.La transformación del niño en el nieto de, del mismo modo que las intervenciones silenciosas que hacen que un niño se convierta en el "alumno de", nos hablan de que el vínculo de filiación es una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda.Las intervenciones efectuadas en los cuidados de la abuela lograron educar en el niño su rechazo hacia el otro, el impulso agresivo como respuesta al acercamiento, el desprecio a lo desconocido, la necesidad imperiosa de tener siempre un objeto con el cual entretenerse y el capricho desatado ante su falta; y trajo consigo la posibilidad de aprender el gusto por otros juegos y otras comidas a los ya conocidos, la confianza y la sensibilidad hacia otras personas, los gestos con los que su abuela le hacía saber que lo quería, que quería algo para él, y que tenía algo para darle. El cuidado que transitó por el intercambio de gestos conquistó su estatuto de acto educativo, en tanto devino en ocasión para la transmisión y el aprendizaje de ideas y sentimientos.Intervención, acto educativo y transmisión Aun sabiendo las diferencias entre este contexto de uno a uno y el que se produce en una escuela con un grupo de alumnos, dado que se trata de ponderar la eficacia de los cuidados, intentaremos desentrañar a continuación de qué estuvieron hechas las intervenciones llevadas a cabo por la abuela de Sang-Woo que lograron ese efecto de transmisión.
· De la persistencia en ofrecer incluso ante el rechazo y dar tiempo a que una confianza se instale.La anciana no se dejó engañar frente a la impostura del niño cuando la llamó sorda y sucia, ante el ofrecimiento de su mano para conducirlo a la casa. No respondió en su código agresivo y la siguió ofreciendo, así como su enigmático lenguaje de señas. No se apresuró ni lo violentó. Tampoco se dejó llevar por el enojo ni la insistencia. Apostó a que ese niño desconfiado la seguiría según su tiempo; pero no dimitió en su afán de dar, en pos de construir entre ellos un vínculo, a pesar de lo incierto del resultado.
· De advertir un niño en estado de necesidad. Estar atenta para responder ante el pánico por los insectos o para acercar un objeto fuera de su alcance, hizo que allí donde había un niño en apariencia autosuficiente que se colmaba sólo con sus objetos de consumo, se produjera uno dispuesto a recibir de un adulto el consuelo y la caricia.
· De hacerle un lugar al deseo del niño por fuera de ella, que se tradujo en prestarse a pedidos, como el de cortarle el pelo para seducir a la niña que rondaba la casa. El niño solitario, arisco y agresivo dio paso al compañero de juegos dispuesto al intercambio con otros niños.
· De dar cuanto pudiera sin erigirse omnipotente. Hacer el esfuerzo por ofrecer su sabiduría para procurar el sustento, al mismo tiempo que mostrar las propias necesidades y dificultades, dio lugar a que el niño -que respondía con el exabrupto, el robo y el capricho ante la falta de respuesta inmediata a su demanda- se sintiera necesario para un otro.Frente a la inminente despedida, Sang-Woo enhebró las agujas, lo que por falta de visión ella no podía hacer. Escribió y dibujó las cartas que quería que le enviara, cosa imposible para ella que era analfabeta:"Para Sang-Woo de su abuela", "Te extraño, tu abuela", "Estoy enferma", "Te quiero". Cartas que dan testimonio del acto educativo al que las intervenciones de cuidado dieron lugar.
Necesidades de época: Cuidar - educar - enseñar¿Por qué en esta época la cuestión del cuidado forma parte de la agenda educativa o se espera que forme parte de ella?Teniendo en cuenta que lo social encarna para cada sujeto en un Otro singular, la pregunta por la relación entre el cuidado del otro y la educación nos ubica desde la escuela en dos campos de problemas; uno relativo a la atención de cada singularidad en el vínculo cotidiano con los alumnos; y otro relativo a una dimensión política, en tanto compromete aquello que es de un orden social en cada época. Ubicados en ambas perspectivas, podemos pensar que si el tema se hace cada vez más visible en los espacios de formación, en las publicaciones, en las discusiones entre colegas, estamos ante algún "desperfecto" que merece ser leído a modo de síntoma. Si el cuidado al que aluden las intervenciones producidas entre los personajes de nuestra ficción está hoy dificultado, es necesario recordar que aquel también hace posible el acto educativo, que en la escuela se efectúa en la enseñanza. Dos cuestiones propias de esta época hacen necesario volver a hacer visible esta fase de cuidado que la educación involucra:
· Que en estos tiempos la exposición a la contingencia traumática y al desamparo se hallan más facilitados.
· Que se hallan aminorados los recursos simbólicos con que cuentan los sujetos para afrontarlos.Nos dice el sociólogo Richard Sennett que la pregunta elemental que no tiene respuesta inmediata hoy es: "¿Quién me necesita?". La sospecha de no ser necesario para otro, suscitada por las incertidumbres en el trabajo y en el futuro, dejan a los sujetos desprovistos de los vínculos de cuidado mutuo que brindan amparo. En estos tiempos, los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados aquello que no estaba. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal, y en el mismo movimiento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible." El niño aprende confiando en el adulto", afirma el filósofo Witgenstein. En esta confianza alimentada por los cuidados va la producción de los recursos simbólicos, que en nuestra ficción fueron los gestos aprendidos, las cartas escritas y el control de los impulsos que dieron lugar a nuevos juegos con otros niños.Sin embargo, solo bajo ciertas condiciones la enseñanza da la posibilidad de una morada para el sujeto, un anclaje para la subjetividad, contrapunto con la velocidad y voracidad del consumo de la época. Sin pretender generalizar ni convertirlo en una suerte de "misión imposible", podríamos retomar las intervenciones de la abuela de la ficción para pensar tales condiciones: la persistencia en ofrecer sin erigirse omnipotente y dar tiempo al otro, no dejarse engañar frente la impostura autosuficiente del niño o del joven y advertir su estado de necesidad, estar atentos para hacerle un lugar a un deseo particular también fuera de la relación y hacerlo sentir necesario para otro.A esto debemos agregar que los contenidos de la educación atiendan tanto a las herencias como a lo nuevo de la época. Que construyan una agenda que incluya el cuidado de la memoria, del planeta y de la ciencia en una perspectiva ética, así como el problema de la distribución igualitaria de la riqueza. Son ellos los que median en los intercambios, ofician de distancia y de acercamiento y le dan sentido a la relación de enseñanza.¿Debe entonces el cuidado incorporarse como arte y parte de la enseñanza? Educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una "terceridad" que medie entre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante el cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible "marasmo escolar". * Lic. en Psicología, docente de la Ciudad de Buenos Aires.

los niños necesitan hombres comunes y corrientes

Las escuelas fallan a los niños
Por Rex Stoessiger


Título original:Schools failing boys Traducción: Laura E. Asturias Manhood online
Es cada vez más evidente que las escuelas, tal como operan actualmente, son insatisfactorias para el aprendizaje de los varones, para su desarrollo emocional y como lugares en donde el niño construye sus nociones acerca de la masculinidad. Rex Stoessiger, consejero especial sobre educación de varones, identifica algunos asuntos claves.
A los varones no les está yendo bien en la escuela. Su rendimiento en materias claves tales como Idioma y Humanidades es muy deficiente, y su desarrollo en áreas básicas (por ejemplo, lectura y escritura) está lejos de ser satisfactorio. El gremio docente está plenamente consciente de la insuficiencia en estos resultados. Por ejemplo, la Investigación sobre Educación de Varones en NSW (el Informe O’Doherty) señaló que "los niños presentan un bajo rendimiento en pruebas académicas tanto en el tercero como en el sexo grados en las escuelas públicas (según mediciones de la Prueba de Habilidades Básicas)".
Como resultado de mi propia investigación sobre pruebas similares en Tasmania, hoy en día conocemos el alcance de este "bajo rendimiento".
La diferencia entre las calificaciones académicas de niños y niñas de 10 años de edad es igual a la diferencia entre el rendimiento de estudiantes en escuelas para niños y niñas con ventajas y escuelas para niños y niñas con desventajas. Dicho de otra forma, en lo concerniente a rendimiento escolar, la desventaja de género de ser niño es muy parecida a la más reconocida desventaja socioeconómica.
Esa desventaja, indiferentemente del estrato socioeconómico, es confirmada por un análisis de los resultados de Idioma Inglés en Victoria. Richard Teese, profesor asociado de la Universidad de Melbourne, analizó los resultados de Inglés del Certificado de Educación de Victoria (CEV) de estudiantes de escuelas públicas y privadas desde 1992 hasta 1994. (Estos son los resultados del 12o. Grado que determinan las probabilidades de que un/a estudiante ingrese a la universidad. Idioma Inglés es una materia obligatoria del CEV en Victoria.)
El estudio reveló que los varones reprueban Inglés aproximadamente el doble de veces de las niñas, sin importar el lugar en que vivan en Victoria e independientemente de su estrato social o cultural. Esta clara indicación de desventaja de género es comparable, en su magnitud, a la desventaja socioeconómica. En otras palabras, la escolaridad de los varones es un asunto primordial de equidad, pero virtualmente irreconocido.
Entonces, ¿por qué presentan los varones un rendimiento escolar tan bajo?
Hambre de Padre
Un asunto importante para la mayoría de los hombres y crucial para la educación del niño es la falta de padres en la sociedad actual. Esto es algo que Steve Biddulph destaca en su libro Masculinidad (Manhood), en el que se apoya en el trabajo de Robert Bly para ilustrar la importancia de la relación padre-hijo en el desarrollo masculino.
Biddulph se refiere a los efectos de la revolución industrial, que implicó que padres e hijos, que solían trabajar juntos en los campos, en la actualidad compartan períodos de tiempo muy cortos, usualmente después de un arduo día de trabajo, cuando ambos están agotados. Ello significa que los niños ven aspectos muy limitados de la masculinidad y no toda la gama del comportamiento masculino.
Hoy en día, la separación hombre-niño es posiblemente aún más rígida. Los hombres están en el campo, las fábricas u oficinas y los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela. En las escuelas primarias, las mujeres constituyen alrededor del 80 por ciento de docentes. Muchos niños, y también niñas, pasan por la primaria sin un solo hombre como maestro. En un mundo tal, ¿cómo aprenden los niños a ser hombres?
Construcción de la masculinidad
Ante la separación física y emocional entre padre e hijo, es más difícil aprender el significado de la masculinidad. Pero todos los niños deben recer y convertirse en hombres, porque no tienen otra opción, y lo aprenderán de una u otra forma. En la sociedad actual son evidentes tres métodos de aprendizaje de la masculinidad — y los tres son peligrosos.
En primer lugar, los niños suelen aprender acerca de la masculinidad a través de los medios de comunicación. Típicamente, un niño mira mucha más televisión que a su padre. Pero los modelos de masculinidad ahí presentados son de deportistas ultracompetitivos, de hombres violentos o de idiotas — no mucho de dónde escoger.
La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos.Los jóvenes pasan mucho más tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. En estos grupos gana siempre el más agresivo y violento, el que más desafía la autoridad. Y es él quien termina dando el ejemplo de una masculinidad "exitosa".
La tercera forma en que los niños y los jóvenes aprenden actualmente acerca de la masculinidad es por reacción. Si los otros dos modelos son negativos, éste es potencialmente más dañino. Al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela está rodeado principalmente de mujeres, el niño llega a interpretar lo "masculino" como "no femenino". Los peligros particulares en esta forma de aprendizaje son la muy limitada gama de conductas que llegan a ser aceptadas como "masculinas" y el probable desarrollo de actitudes antagónicas hacia las mujeres.
Lo que tienen en común estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a niños y jóvenes, una imagen altamente estereotipada, distorsionada y limitada de la masculinidad.
Los niños y la masculinidad será el tema de mi próximo artículo, en el cual espero ilustrar cómo el "hambre de padre" conduce a una construcción de la masculinidad que limita las vidas de los niños y es, a la vez, negativa para la sociedad en su conjunto.
Desarrollo emocional
En nuestra sociedad, los niños aprenden a reprimir sus emociones, algo que Steve Biddulph denomina "timidez emocional". Es un comportamiento aprendido. Los estudios han mostrado que los hombres sienten tanto como las mujeres, pero aprenden a ocultar sus sentimientos a través de un acondicionamiento muy potente y a menudo violento. Hacia los cinco años de edad, los niños ya han aprendido a reprimirse. En un estudio de niños y niñas entre los cuatro y seis años de edad, Ross Buck descubrió que los varones ocultaban tan eficientemente sus emociones que ni siquiera sus propias madres eran capaces de decir cómo estaban respondiendo.
Sin embargo, las madres podían decir fácilmente lo que sus hijas estaban sintiendo (Masculinidad reconstruida -Masculinity Reconstructed-, R.Levant, Dutton, 1995).
Los padres y las madres, las escuelas y la sociedad entera conspiran para enseñar a los varones a controlarse emocionalmente. Y aunque esto podría tener algunas ventajas, también puede conducir a una muerte prematura, tal como Bettina Arndt argumenta (Australian, 12-13 de agosto de 1995).
¿Qué pueden hacer las maestras y los maestros, los padres, las madres y las escuelas para mejorar la educación de los varones? Existen muchas sugerencias sobre cómo hacer de las escuelas mejores lugares para los varones, pero muy pocos programas establecidos.
A mi juicio, los programas para varones necesitan basarse en los siguientes principios:
Deben ser pro-masculinos.
Deben abordar la educación de varones como un asunto de equidad y deberían incluir un componente de discriminación positiva hacia los varones. Se debe motivar a los niños a sentir que su participación es un privilegio que les ayuda a enriquecer sus vidas y les abre un futuro más interesante. Y las personas adultas involucradas deben ser positivas y no adoptar el enfoque de "componer" a los niños ni de convertirlos en víctimas.
Deben requerir, como base, una comprensión de los asuntos relacionados con los hombres a lo amplio de la sociedad. Se requiere del involucramiento de hombres y maestros. También hay muchas formas en que las mujeres pueden colaborar, particularmente motivando y apoyando este trabajo.
Deben reconocer que se enfrentan a años de tradición y de formas de pensamiento firmemente arraigadas.
Si hemos de mejorar la educación para los varones, necesitaremos la colaboración de maestros y maestras, de padres y madres, de los medios de comunicación, la comunidad y los mismos niños.
LOS NIÑOS NECESITAN HOMBRES COMUNES Y CORRIENTES
Un granito de arena
Nuestra sociedad da un gran énfasis al sexo. La estructura misma del lenguaje que utilizamos diferencia el sexo — no podemos hablar de una persona (¡o aun de un perro!) sino hasta haber establecido su sexo.
Los niños se percatan rápidamente de su sexo y con ello se hacen conscientes de que crecerán para convertirse en hombres. La forma en que los niños construyen sus ideas acerca de la masculinidad se ve complicada por un factor clave en la sociedad actual — la falta de una paternidad efectiva y positiva.
Robert Bly ha enfatizado la importancia de la relación padre-hijo en el desarrollo masculino y Steve Biddulph ha ampliado el trabajo de Bly y agregado elementos para nuestra comprensión de los asuntos involucrados en el desarrollo de los hombres.
Básicamente, ambos sugieren que la revolución industrial ha separado a los padres de los hijos. En las sociedades preindustriales, hombres y niños solían trabajar juntos. Los niños tenían acceso a toda la gama de la conducta masculina y construían fácilmente su masculinidad a partir de los modelos que observaban a su alrededor.
Las cosas cambiaron con la revolución industrial. Los hombres fueron a las fábricas y los niños a la escuela. Padres e hijos, entonces, pasaban cada vez menos tiempo juntos, usualmente después de un arduo día de trabajo, cuando ambos estaban cansados. Los niños veían sólo aspectos muy limitados de la masculinidad.
Hoy en día la separación es posiblemente aún más rígida. Los hombres están, en su mayoría, concentrados en fábricas y oficinas, mientras que los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela. Y el hogar es, primordialmente, la esfera de las mujeres .
Ante esta separación física y emocional del padre, es más difícil para el hijo aprender el significado de la masculinidad. Pero todos los niños deben crecer y convertirse en hombres pues no hay alternativa, y aprenderán su masculinidad de una u otra forma. Lamentablemente, las otras formas no ofrecen un modelo tan integral de la masculinidad como los ejemplos reales y vivos. Por el contrario, dan una imagen limitada y distorsionada de la masculinidad que perpetúa, para los varones en general, las construcciones sociales dominantes de lo que significa ser hombre.
En la sociedad actual son evidentes tres métodos de aprendizaje de la masculinidad — y los tres son peligrosos.
En primer lugar, los niños suelen aprender acerca de la masculinidad a través de los medios de comunicación. Típicamente, un niño mira mucha más televisión que a su padre y aprende de ésta una buena parte de la conducta masculina.
¿Qué tipos de hombres se presentan en la televisión? Tres tipos son evidentes: deportistas ultra-competitivos, hombres violentos, e idiotas. Las estrellas del deporte y los Rambos son emocionalmente cerrados, agresivos, altamente negligentes respecto a su bienestar personal y muy competitivos. Y aunque los idiotas, bastante comunes en los medios, no deberían ser modelos para nadie, las maestras y los maestros sugieren que muchos niños los toman como modelos para su propia conducta.
La segunda fuente de modelos de masculinidad viene del grupo de amigos. Los jóvenes pasan mucho más tiempo con muchachos de su edad que con hombres adultos. Casi siempre están con sus amigos en la escuela, haciendo deporte o en la calle. Cuando se trata de aprender sobre la masculinidad, el grupo de amigos tiene muy poco apoyo de los hombres adultos. ¿Quién da el ejemplo? En estos grupos tiene siempre la última palabra el más agresivo y violento, y es él quien termina dando el ejemplo de una masculinidad "exitosa". Los jóvenes más violentos, emocionalmente cerrados, altamente competitivos y desafiantes de la autoridad son los ejemplos más potentes.
La tercera forma en que los niños y los jóvenes aprenden acerca de la hombría es por reacción. Si los dos modelos anteriores son negativos, éste es potencialmente más dañino. Al no poder aprender sobre la masculinidad pues en la casa y la escuela están rodeados principalmente de mujeres, los niños llegan a interpretar lo "masculino" como "no femenino". Así desarrollan una cultura anti-mujer en la cual se degrada todo lo percibido como "femenino" y evitan a cualquier costa cuestiones tales como mostrar emociones, cuidar de otras personas y del propio cuerpo, hablar sobre sentimientos, y también algo crucial para la educación de los varones: ser buenos en la escuela. El peligro particular en esta forma de aprendizaje de la masculinidad es que puede estar acompañada de aprender a ser anti-mujer. Esta podría ser la fuente principal de las actitudes negativas que las maestras frecuentemente encuentran en los adolescentes.
Una amiga australiana vivió durante varios años con su pareja en España, donde nació su hijo. El padre siempre hablaba en castellano y ella en inglés para asegurar que el niño creciera con los dos idiomas. Cuando tenía unos siete años, el pequeños e negó a hablar en inglés. "Ese es lenguaje de niñas", dijo. "Los hombres hablan castellano". Pasaron varios años antes de que el hijo hablara inglés rutinariamente con su madre. No es sabio aprender por reacción.
Lo que tienen en común estas tres formas de aprendizaje es que transmiten cotidianamente, a niños y jóvenes, una imagen altamente estereotipada, distorsionada, limitada y machista de la masculinidad.
Si los niños pasaran más tiempo cerca de hombres comunes y corrientes, sería más difícil mantener el estereotipo. Los hombres comunes y corrientes muestran una gama mucho más amplia de conductas emocionales, de actividad afectiva y de interés o preocupación por sí mismos y por otras personas que las que los estereotipos transmiten. No se levantan inmediatamente del suelo, sin pestañear, después de haber sido derribados. No utilizan la violencia para resolver todos sus problemas. Además, cooperan en el trabajo y en los hogares y usualmente mantienen buenas relaciones con las mujeres. Esta información puede ser fácilmente transmitida a los niños que están creciendo, pero se necesita que pasen más tiempo con hombres.
Aunque el término "hambre de padre" se refiere a la relación entre padre e hijo, la relación clave es entre hombres y niños. En lo relativo al aprendizaje de la masculinidad, cualquier hombre común y corriente puede ayudar.
Los niños aprenden la masculinidad de los hombres con quienes pasan su tiempo y aprenden más de aquellos con los que tienen una buena relación. Tíos, abuelos, padrastros, hermanos mayores, entrenadores, maestros y vecinos — todos son maestros de masculinidad que pueden ayudar a los niños a desarrollar una imagen integral y tridimensional de la hombría. Para las escuelas, las implicaciones son claras. Allí se necesitan más hombres.
Las escuelas primarias deben encontrar formas de unir a los hombres y los niños. Dado que las mujeres constituyen alrededor del 80 por ciento de docentes, muchos niños pasan por toda su experiencia escolar sin un solo hombre como maestro. Muchos de los maestros ocupan posiciones superiores y no enseñan a niños. Las escuelas necesitan a los pocos maestros disponibles como maestros regulares en sus aulas.
Adicionalmente, las escuelas deberían reclutar hombres de los hogares y la comunidad que lleguen a la escuela a trabajar con niños. Y cuando los hombres sí llegan, no se les debería asignar actividades deportivas o constructivas. Se les necesita leyéndoles a los niños, escuchándoles mientras leen y ayudándoles a escribir.
También los padres deben saber que su interés y participación en la educación de sus hijos son críticos para ayudar a los niños a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela. No es "trabajo de mujeres" leer para los niños, sea en el hogar o en la escuela. A menudo los padres sólo necesitan que se les diga. Sin embargo, dadas las existentes construcciones de la masculinidad, para los hombres no es obvio que lo que hacen es importante para los niños.
No es difícil encontrar formas de llevar más hombres a las escuelas. El primer paso consiste, simplemente, en tener una reunión del personal o de padres/madres y maestras/maestros y pensar en todas las posibilidades para involucrar a más hombres. Surgirán varias sugerencias y será fácil implementar muchas de ellas.
Me interesa escuchar sus ideas acerca de lo que podemos hacer para involucrar más hombres en nuestras escuelas.
*Rex Stoessiger es consejero especial sobre educación de varones.
Artículo publicado en Manhood Online. Título original: Schools failing boys.
Traducción: Laura E. Asturias (Guatemala)